以教育敘事為載體的教師校本培訓(xùn)的思考與行動

聯(lián)合國教科文組織在《教育——財富蘊(yùn)藏其中》的報告中指出：“教師和大部分其他職業(yè)成員從此不得不接受這一事實(shí)，即他們的入門培訓(xùn)對他們的余生來說是不夠用的，他們必須在整個生存期間更新和改進(jìn)自己的知識和技術(shù)。”隨著社會科技、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，人們越來越關(guān)注教育及其對人類未來的影響，關(guān)注教師從職業(yè)化走向?qū)I(yè)化、事業(yè)化的進(jìn)程。新課程背景下，教師如何實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換、提高實(shí)施素質(zhì)教育的能力和水平、提升教育反思研究的能力，是校本培訓(xùn)迫切需要解決的問題。

一、校本培訓(xùn)的必要性

目前中學(xué)教師的培訓(xùn)有著相似的現(xiàn)象：培訓(xùn)中教師的自身經(jīng)驗(yàn)不被重視，來源于教育教學(xué)實(shí)踐的信息得不到提升且不能作為培訓(xùn)資源加以利用，信息流向主要是“指導(dǎo)者—被指導(dǎo)者”式被動的、單向的流動，理論脫離實(shí)踐；忽視對本校特定情境下教師如何走向?qū)I(yè)成熟的路徑指導(dǎo)，不能解決教師專業(yè)成長中的實(shí)際問題，對教師個性化發(fā)展的需要和個性化的發(fā)展機(jī)制不夠關(guān)注；教師普遍認(rèn)為理論收益無法轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)的成果，培訓(xùn)給自己帶來的變化不大，因而教師參與培訓(xùn)的積極性和主動性不夠，甚至厭倦培訓(xùn)。

走向校本，勢在必行。所謂“校本化培訓(xùn)”，是指基于學(xué)校發(fā)展和教師自身專業(yè)成長的需要，由學(xué)校發(fā)起和規(guī)劃，將本校作為教師繼續(xù)教育的基地并立足于本校的教育教學(xué)實(shí)際的培訓(xùn)活動。學(xué)校在開展校本培訓(xùn)時，必須理清“為什么要培訓(xùn)（目的）、誰來培訓(xùn)（組織者）、培訓(xùn)誰（對象）、培訓(xùn)什么（主題與內(nèi)容）、怎么培訓(xùn)（方式）、如何評價（效果）”等幾個方面的問題。

二、以教育敘事為載體的校本資源分析

教師培訓(xùn)的生命力在于校本化。校本化培訓(xùn)的主體是教師，校本培訓(xùn)的特點(diǎn)是重視教師的個體需要和自我教育。校本培訓(xùn)的載體是多樣的，其中，以教育敘事為載體的校本培訓(xùn)更能貼近本校和教師的實(shí)際，更能利用好校本化的教育教學(xué)資源，自主確立并實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)的目標(biāo)。

1.從教師隊(duì)伍的構(gòu)成及其特征看，校本研訓(xùn)可促成兩類教師資源優(yōu)勢互補(bǔ)。一般情況下，高級教師群體的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，他們渴望將自己的經(jīng)驗(yàn)傳授給青年教師，這對學(xué)校來說是寶貴的校本資源；又由于年齡和知識經(jīng)驗(yàn)的老化現(xiàn)象，他們在某些方面則會存在不能適應(yīng)現(xiàn)代社會經(jīng)濟(jì)、文化、科學(xué)等方面知識更新節(jié)奏的問題。青年教師渴望擔(dān)負(fù)重任卻因工作中缺乏經(jīng)驗(yàn)造成教育教學(xué)問題處置不當(dāng)而不被同行和學(xué)校認(rèn)同，他們需要得到老教師的指點(diǎn)；同時，有活力，敢于創(chuàng)新，能跟上時代的步伐，與教育對象容易親近，這是他們的優(yōu)勢。如何在這兩類教師中間架起橋梁，以推動他們互相促進(jìn)、共同發(fā)展，從而促進(jìn)學(xué)校教育教學(xué)的發(fā)展，就成了學(xué)校必須考慮的課題。

2.從校本研訓(xùn)合一的可行性看，教育敘事可以成為教師研訓(xùn)一體化的載體?？蒲惺峭苿訉W(xué)校教育教學(xué)及自身發(fā)展的動力，這是教師的共識。但在實(shí)際研究過程中，如何依據(jù)自己的優(yōu)勢走科研之路卻是身處基礎(chǔ)教育一線的教師望而生畏的問題。教師可操作的研究路徑在哪里？如何指導(dǎo)教師在研究中提升自己？如何提高教師培訓(xùn)的有效性也是學(xué)校要尋找的路徑。

經(jīng)觀察，當(dāng)教師聚在一起時，幾乎是“三句不離本行”，談學(xué)生的教育、談教學(xué)、談與家長的溝通是教師的共同話題，每個話題或觀點(diǎn)的背后總有自己經(jīng)歷的故事支撐著。一人講述眾人聽，之后便是產(chǎn)生的共鳴或爭論。每當(dāng)這時，教師的思維是活躍的，眼神和肢體會表現(xiàn)出內(nèi)心的喜怒哀樂或酸甜苦辣；語言是流暢的，敘述的是自己的所察所思所感；感覺是真實(shí)的，故事中的人和事看似不同卻有相通之處，能彼此認(rèn)同或相互啟發(fā)。從這個層面看，每個教師都是“天生的”講故事高手，每天發(fā)生的教育教學(xué)活動則是故事的真實(shí)來源，每個故事都飽含著教師在理想與現(xiàn)實(shí)間尋找最佳結(jié)合點(diǎn)的的感慨和感悟，每一次講述則是教師對自己教育教學(xué)行為的反思。根據(jù)這樣的特點(diǎn)，教育敘事就可以成為教師就近的研究路徑，教師可以在敘事過程中相互研討提升，大大提高了培訓(xùn)的針對性、實(shí)效性和參與度。

3.從以教育敘事為載體的校本培訓(xùn)的愿景看，教師可以實(shí)現(xiàn)“培訓(xùn)者”與“學(xué)習(xí)者”的統(tǒng)一。教育敘事是以講故事的形式記錄在教師的教育中發(fā)生的各種真實(shí)事件，對實(shí)踐過程中的親身經(jīng)歷、內(nèi)心體驗(yàn)和對教育教學(xué)的理解感悟加以表述。參與事件的教師本身或研究者的敘事，不只是對事件的實(shí)錄，更是他們體驗(yàn)選擇、演繹、詮釋經(jīng)歷的感悟過程。作為研究者，除了收集素材和撰寫故事，還需要了解參與者所處的環(huán)境和想法，并通過交往進(jìn)入?yún)⑴c者的內(nèi)心世界。

教育敘事研訓(xùn)是對教育教學(xué)行為的反思與追問，是對經(jīng)驗(yàn)的重組和理解。這種方式能關(guān)注教師心靈成長的軌跡，走進(jìn)教師日常工作生活的世界；關(guān)注不同層次的教師在專業(yè)發(fā)展上不同的、真實(shí)的需求，體驗(yàn)教師在日常教育教學(xué)活動中的真情實(shí)感。教師在校本培訓(xùn)中真正成為主體，認(rèn)同自己既是“培訓(xùn)者”也是“學(xué)習(xí)者”。

4.從學(xué)校管理層面看，學(xué)校能夠?yàn)橐越逃龜⑹聻檩d體的校本培訓(xùn)提供保障。首先，學(xué)?？蒲胁块T可以通過各種路徑發(fā)現(xiàn)或有預(yù)見性地察覺敘事主題，這種被發(fā)現(xiàn)或察覺的主題可以是制約學(xué)校當(dāng)下教育教學(xué)質(zhì)量提升的瓶頸、教師在解決實(shí)際問題時的困惑、學(xué)校發(fā)展的目標(biāo)或是具體問題的處理策略。發(fā)現(xiàn)主題的路徑應(yīng)該是基于校本的，方式有研究前瞻性理論、分類發(fā)放問卷獲取敘事研究話題、談話觀察等等。只有這樣，獲得的主題才能做到針對性與有效性的統(tǒng)一、培訓(xùn)渴求與滿足的一致。其次，建立專題網(wǎng)絡(luò)，加強(qiáng)敘事研究和培訓(xùn)的過程管理。建立敘事或博客網(wǎng)頁，作為敘事研究培訓(xùn)文字材料共享和交流的平臺。學(xué)校教科研部門具體指導(dǎo)，建立不同層面的研究小組，形成團(tuán)結(jié)的研究群體和緊密的研究網(wǎng)絡(luò)。再次，學(xué)校能指導(dǎo)教師用可行且不加重負(fù)擔(dān)的方式進(jìn)行敘事研訓(xùn)，如用記錄、詮釋、對話等方式，形成開放、合作、多元的校本培訓(xùn)模式，使校本培訓(xùn)成為引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的切實(shí)可行的行動。第四，建立教師多元校本科研評價標(biāo)準(zhǔn)，讓教師體驗(yàn)到包括自己在內(nèi)的每個教師都可以找到研究點(diǎn)、成為研究者，清楚教育教學(xué)的變革和自身專業(yè)發(fā)展的進(jìn)步程度取決于研訓(xùn)的自覺程度。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校運(yùn)用教師自我評價、過程性考核、年終績效考評等評價制度去進(jìn)一步激發(fā)教師發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，以評價促發(fā)展，為教師的專業(yè)發(fā)展提供強(qiáng)有力的保障。

三、以教育敘事為載體的校本研訓(xùn)行動

1.調(diào)查研究，尋求敘事培訓(xùn)的切入點(diǎn)。首先通過對青年教師進(jìn)行問卷調(diào)查，了解他們的真實(shí)需求。問題設(shè)計主要圍繞：“你覺得青年教師在教育教學(xué)實(shí)踐中迫切需要解決的問題是什么？你需要學(xué)校為青年教師的發(fā)展做些什么？你對學(xué)校發(fā)展的建議有哪些？”通過調(diào)查我們更清晰地了解青年教師在教育實(shí)踐和自身發(fā)展中的問題和需要。學(xué)校針對問卷調(diào)查的結(jié)果進(jìn)行分類，把教師問卷中出現(xiàn)頻率較高的問題確定為培訓(xùn)的重點(diǎn)主題。其次，在教師發(fā)展預(yù)期中尋找切入點(diǎn)和引領(lǐng)點(diǎn)。讓每位專任教師填寫的《教師個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃表》，表格中設(shè)置教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀分析、專業(yè)發(fā)展面臨的困難和挑戰(zhàn)、希望學(xué)校給予的幫助等方面內(nèi)容，通過對教師的自我評價，自我提升的切入點(diǎn)和突破自我的路徑的分析，尋找學(xué)校助推教師發(fā)展的切入點(diǎn)和引領(lǐng)點(diǎn)。

2.敘事培訓(xùn)，引領(lǐng)教師入門。首先，學(xué)校對全體教師進(jìn)行“什么是教育敘事？”“如何以教育敘事參與培訓(xùn)？”“基于教育敘事的培訓(xùn)如何達(dá)成校本化、草根化？”的專題培訓(xùn)，利用暑假學(xué)校組織不同層面的教師進(jìn)行敘事研究的培訓(xùn)。其次，對不同特征的教師提出不同的且可以達(dá)成的要求，以教育敘事的形式記錄個人的教育教學(xué)行為，以論壇、沙龍等平臺進(jìn)行分析反思。如：青年教師如何通過記、聽、看、問獲取間接經(jīng)驗(yàn)，把“個人能力”與“眾家之長”結(jié)合起來；進(jìn)入成熟期的教師，如何通過教育敘事的研究跳出“經(jīng)驗(yàn)型”，以批判反思的眼光重新考量自己的日常教育生活，提出改進(jìn)的意見，進(jìn)行再實(shí)踐；退休前5年左右的教師，思維、觀念可能開始跟不上節(jié)奏，專業(yè)成長方面沒有更高的設(shè)計，他們可以用“博客”、“敘事”的方式記錄下他們寶貴的實(shí)踐個案，供年輕教師分享，當(dāng)然他們在撰寫“博客”“敘事”的過程中，也接觸了新的理念、新的技能，避免了“邊緣化”。再次，進(jìn)行專業(yè)理論支撐的培訓(xùn)。學(xué)校與地方教科所組成科研發(fā)展共同體，聘請徐士強(qiáng)博士做了《教師研究與專業(yè)發(fā)展》的報告，成尚榮先生的“教師專業(yè)論壇”以半擁抱型的方式激情展開，學(xué)校教師參與研討，就“如何看待教師的被批判者身份”、“如何看待教師的被發(fā)展”、“如何看待教師隊(duì)伍中的‘打造”等問題和專家進(jìn)行了深入地探討。利用暑假，全員走進(jìn)北京師范大學(xué)，接受適合我校要求的菜單式培訓(xùn)。培訓(xùn)目的是讓教師更新理念，開闊眼界，獲得相關(guān)理論指導(dǎo)，點(diǎn)燃了教師參與研究的激情，引領(lǐng)教師進(jìn)入研訓(xùn)狀態(tài)。

3.搭建敘事平臺，讓培訓(xùn)回歸校本。加拿大教育家邁克·富蘭說過：“當(dāng)教師在學(xué)校里坐在一起研究學(xué)生學(xué)習(xí)情況的時候，當(dāng)他們把學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況和如何教學(xué)聯(lián)系起來的時候，當(dāng)他們從同事和其他外部優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)中獲得認(rèn)識、進(jìn)一步改進(jìn)自己教學(xué)實(shí)踐的時候，他們實(shí)際上就是處在一個絕對必要的知識創(chuàng)新過程中”，教育敘事研討正是這樣一種可以讓“教師在學(xué)校里坐在一起研究學(xué)生學(xué)習(xí)情況”的“知識創(chuàng)新過程”，這種交流打破教師間的隔膜與孤立，發(fā)揮團(tuán)隊(duì)和個人的最大潛力?！敖逃龜⑹隆眮碜越逃虒W(xué)實(shí)踐，直面教育教學(xué)問題，教師對待問題的行動方式發(fā)生了轉(zhuǎn)變，經(jīng)歷了“只想不記 → 又想又記 → 交流內(nèi)化 → 行動研究 → 反思提升”的全過程。

（1）教師開設(shè)個人教育博客，以“教育敘事”的方式反思自己的教育教學(xué)實(shí)踐。我校有85%的教師開設(shè)了個人教育博客，在博客上寫出那些有意義的、能成為自我專業(yè)成長“拐點(diǎn)”的故事，通過故事對自己的教育實(shí)踐進(jìn)行批判性的思考。每月1篇教育故事，通過教科研考核將敘事制度化。教師對同事博客上故事的閱讀和點(diǎn)評成為一種自主培訓(xùn)的方式，通過博客的寫、讀、評形成一種開放的、分享的、民主的校本培訓(xùn)氛圍。教師個人博客、課題研究專題網(wǎng)頁的開設(shè)，使教育敘事的培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)化，全員學(xué)習(xí)、全程學(xué)習(xí)打破了時空限制，提高了學(xué)習(xí)的有效性。

（2）開展“教育教學(xué)敘事”評比，通過評比促進(jìn)交流培訓(xùn)。從組織的兩次教育故事評比情況看，教師參與面達(dá)80%以上。教師將“故事”以 “每周敘事”的方式在學(xué)校專題網(wǎng)站上發(fā)布，以便于教師互相學(xué)習(xí)交流。

（3）開展各類主題的教育敘事研討沙龍。研討活動分四大主題：“教育故事”、“教學(xué)故事”、“成長故事”、“管理故事”，從不同層面、不同團(tuán)隊(duì)，以真實(shí)的來自教育教學(xué)實(shí)踐和管理中的“個案”為教育敘事的內(nèi)容，探討各類困惑、存在問題以及應(yīng)對方法。在這樣的校本培訓(xùn)中，教師能從根本上轉(zhuǎn)變教育教學(xué)的思維方式和生活方式，認(rèn)同“引導(dǎo)每一位教師走上從事研究的這條幸福道路上來”的校本培訓(xùn)理念。

4.找準(zhǔn)定位，探索有效的敘事培訓(xùn)模式。教育敘事教師培訓(xùn)模式，是基于一個學(xué)校的學(xué)校文化、社會期望及校長的教育哲學(xué)、師資狀況而確定的，學(xué)校的教師發(fā)展模式是和學(xué)校本身文化的獨(dú)特性、個別化和多樣性分不開的。

從敘事培訓(xùn)階段性目標(biāo)看，學(xué)?？梢愿鶕?jù)教育與學(xué)校階段性發(fā)展需要，針對本校少數(shù)具有前瞻性的故事敘述開展熱點(diǎn)問題研究，厘清導(dǎo)向性的發(fā)展理念；可以把制約學(xué)校教育教學(xué)的瓶頸作為問題，教師結(jié)合實(shí)際追問原因、表達(dá)個性化的解決問題的辦法、可能會出現(xiàn)的難點(diǎn)，在敘事中探究最佳路徑，尋求正確的合理的價值標(biāo)準(zhǔn)；可以開展師徒結(jié)對敘事培訓(xùn)、同伴互助敘事培訓(xùn)、博客交流敘事培訓(xùn)……

以教育敘事為載體的校本培訓(xùn)實(shí)質(zhì)是研訓(xùn)一體化，其流程為個人敘事反思——同伴交流互評（利用教師博客、每周敘事、敘事評比）——研討修正（研討沙龍）——二次實(shí)踐（公開課等）。這種流程有利于在教師之間形成一種合作性的伙伴關(guān)系，建立起“指導(dǎo)與被指導(dǎo)”的關(guān)系，雙方依據(jù)各自的成長目標(biāo)和愿景，記錄、研究教育敘事中的資源作為自身培訓(xùn)提升過程，教師在研究學(xué)習(xí)中互相促進(jìn)、共同發(fā)展。

由于教育敘事具有真實(shí)性、親和性，是以實(shí)踐為定向，敘述、追問、反思、再實(shí)踐螺旋式上升的進(jìn)程，培訓(xùn)中培訓(xùn)者與被培訓(xùn)者的關(guān)系是平等的，教師為了專業(yè)發(fā)展而自主參與，而不是被動的、任務(wù)式的接受培訓(xùn)，教師參與敘事培訓(xùn)的熱情和主動性有了較為明顯的變化。教師通過以教育敘事研究為載體的校本教研，能主動地實(shí)現(xiàn)由“技術(shù)熟練型”走向“反思實(shí)踐型”教師的轉(zhuǎn)變。當(dāng)然，目前該種模式還存在一些困惑和問題，例如敘事中存在“討好效應(yīng)”和“完美效應(yīng)”，教師在敘事中總希望敘述成功的教育教學(xué)故事，人為地“美化”故事，這樣的做法往往使敘事研究失去了真實(shí)性，影響敘事培訓(xùn)的有效性。再如敘事研討如何有效修正教育教學(xué)實(shí)踐中的不當(dāng)行為也存在一定的問題，雖然教師在各種形式的敘事研討中會獲得相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，但能否將從他人那里獲取的經(jīng)驗(yàn)或教訓(xùn)用來修正自己的教育教學(xué)行為，卻是一個艱難的消化吸收過程。這些矛盾和困惑都需要在研究中予以探討和解決。

（朱彩虹，鎮(zhèn)江市第三中學(xué)，212001）