特殊教育多元融合的價值意蘊和實踐向度

張穎

摘 要：特殊教育多元融合是推進教育公平和促進殘疾學生身心健康發(fā)展的重要途徑。但在傳統(tǒng)特殊教育中存在教學內(nèi)容固化、教學方式單一和教學手段缺乏等多種問題，為有效地推動特殊教育的內(nèi)涵式發(fā)展，倡導多元融合的教育思路，可通過改變教學內(nèi)容、教學方式和教學手段，采取差異化多元課程形式、生活化多元教學樣式、個性化多元安置方式和專業(yè)化多元運行模式進行特殊教育多元融合實踐，全面提高特殊教育的發(fā)展水平。

關鍵詞：特殊教育;多元融合;價值意蘊;實踐向度

中圖分類號：G760 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-05-21 文章編號：1674-120X（2020）26-0104-02

發(fā)展特殊教育是幫助殘疾人全面發(fā)展和更好地融入社會的有效途徑，是推進教育公平、實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要內(nèi)容，是保障和改善民生、構建社會主義和諧社會的重要任務。特殊教育多元融合在形式上倡導將殘疾學生安置在一體化教育體系中接受教育，其實質和價值取向指向公平，強調(diào)“零拒絕”和“一個都不能落下”等理念。推進特殊教育多元融合就是始終堅持把立德樹人，培養(yǎng)社會主義建設者、接班人，促進每一個學生全面發(fā)展作為教育的根本任務，是整個學校教育體系順應時代發(fā)展趨勢進行的一次深刻而全面的變革。

一、特殊教育多元融合的價值意蘊

（一）特殊教育多元融合的概述

特殊教育多元融合是以殘疾學生為中心，強調(diào)參與與接納，反對歧視與排斥，尊重特殊需要，根據(jù)學生個體差異因材施教，多方面選擇適合的教育方式，最終目的是幫助殘疾學生獲取更多知識，順利融入現(xiàn)實生活。[1]

特殊教育多元融合具有適應性和生活性的特征。適應性具體表現(xiàn)為多元融合教育認為“每個兒童都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需要”，所以特殊教育中的教學內(nèi)容、教學方式和教學手段須考慮到殘疾學生需要的廣泛差異性，從而進行多元選擇，探索建立一體化的教育場域，使之既能滿足集體教學統(tǒng)一質量要求，又能適應學生個性化的教育需求。生活性具體表現(xiàn)為特殊教育是為殘疾學生步入社會所做的準備工作，多元融合讓每個學生能夠有機會在適合自己年齡的教育環(huán)境中一起學習，學會處理社會和環(huán)境的多樣性，學會如何與不同的個體和平共處，激發(fā)學生的學習興趣，促使學生德、智、體、美、勞全面發(fā)展。特殊教育多元融合就是要幫助殘疾學生掌握一定的認知和交流能力，建立良好的行為規(guī)范、健康自信的心態(tài)，成年后盡可能獨立生活，融入社會。

（二）特殊教育多元融合的關鍵要素

（1）教學內(nèi)容。生活性是特殊教育多元融合的主要特征之一。在開展特殊教育時，由于殘疾學生有其特殊的教育需求，因此要注重設定圍繞學生的實際能力水平、生活技能培養(yǎng)和與學生感知方式相適應的具體教學內(nèi)容，諸如生活自理、社會交往、職業(yè)技能等，把認知性強的學科內(nèi)容替換成實用性強的學習內(nèi)容，把難于參與的課程替換成能滿足學生實際特殊需要的課程。[2]教學內(nèi)容應從課堂走向生活，促使教學內(nèi)容趨于生活化。同時，集合各個領域的專業(yè)教師，對學生進行醫(yī)教結合、心理干預、沙盤游戲、音樂治療和蒙氏教學等多種形式的教育，打破各個學科之間的壁壘，構建基于教學內(nèi)容的綜合化課程。

（2）教學方式。多元融合教育的基本信念是“人人皆有權利接受平等和高質量的教育”，“全覆蓋”意味著特殊教育多元融合應涵蓋所有類型的殘疾學生，不能局限于傳統(tǒng)的視力殘疾、聽力殘疾、智力殘疾三類。當前一些發(fā)達地區(qū)及大城市已經(jīng)將融合教育分批次逐步擴展到包括肢體殘疾、言語障礙、精神殘疾、多重殘疾、腦癱、自閉癥、注意缺陷多動障礙在內(nèi)的其他殘疾類型和程度較重的殘疾學生，探索形成以融合教育為導向，符合我國國情，完整的特殊教育體系。因不同殘疾類型的學生在個體上存在較大的差異，單一的教學方式無法滿足個體殘疾學生的成長需求，故應根據(jù)學生的實際情況制訂個性化教育計劃，按照“按需供教”的原則實現(xiàn)特殊教育多元融合。在課程教學設計時應結合學情、班情、校情和地情研發(fā)出更適合殘疾學生的教育內(nèi)容，并根據(jù)普通課程內(nèi)容的呈現(xiàn)形式和學生的學習方式進行適應性、變通性的調(diào)整，以學生能感知、理解和參與的方式開展教學。

（3）教學手段。教學手段是師生教學相互傳遞信息的工具、媒介或設備。殘疾學生因身心障礙嚴重需要特殊的支持，有效地運用多媒體設備可幫助其更好地融入教學場景。多媒體和現(xiàn)代化教學手段應堅持以殘疾學生為主體，彌補缺陷，發(fā)展?jié)撃埽P注成長。在特殊教育過程中，除了使用一般的教學手段外，更多的是使用經(jīng)過特別設計的課程、教材、教法和教學組織形式，對殘疾學生進行旨在達到一般和特殊培養(yǎng)目標的教育。在整合特殊教育多元融合的物質資源、增強殘疾學生的歸屬感時，不僅要有特教專任教師和普特融合、校內(nèi)外協(xié)同、不同專業(yè)背景的師資團隊，還應有特殊教育資源教室、全納的教育文化環(huán)境。在課程設置上，除了基本課程外，還應有特殊課程，并對殘疾學生實施有效的教育評價，滿足其教育環(huán)境的需求。運用多元融合教育的策略資源，促進師生、生生之間建立合作關系，利用教師支持、伙伴支持、家長支持、媒介支持等教學支持系統(tǒng)，融合教育情感資源，提升全體參與者的成就感。尊重學生，平等對待學生，鼓勵關懷學生，從心理上給予其良好的支持，從而促進殘疾學生身心和諧發(fā)展。

二、特殊教育多元融合的實踐向度

（一）差異化多元課程形式的實踐向度

特殊教育課程最關鍵的要素是調(diào)整，是基于學生一般發(fā)展規(guī)律結合學生個別情況進行彈性修正。特殊教育多元融合課程形式的構建具體包括普通課程、特教課程和生本課程，每種課程都以差異性和基礎性為重點。

普通課程融合是指與普通學生一樣的課程，注重全體學生共同成長和學習內(nèi)容的基礎性。根據(jù)學情適當?shù)卣{(diào)整教學目標和教學內(nèi)容，研究促進學生個體發(fā)展的關鍵因素，制訂一套個性有效的教學方案，滿足殘疾學生的需求，提高學生參與課程學習的興趣。同時，在課堂教學中應全方位、多角度地融合師生和生生，促進全體學生和諧健康發(fā)展，實現(xiàn)班級小集體和學校大集體的融合。

特教課程融合與特殊教育課程教學形式相同，針對殘疾學生具體教育需求的分層可以包括不同的課程模塊，主要為核心課程、功能性課程、職業(yè)技能性課程以及康復治療性課程。具體到每個學生身上，要對這些不同模塊的內(nèi)容進行分層與組合，構成針對學生特點的特別化課程體系，將基于標準的課程和功能性課程結合起來，運用通用學習設計理念進行課程適應性調(diào)整和修正。[4]開展康復性訓練課程、學科補救性課程、勞動技能類課程、科學探索類課程、興趣活動類課程、生命教育課程等的教學時，應做好小組教學工作，注重個訓的隱秘性。

生本課程融合是根據(jù)當?shù)氐赜蛱卣?、?jīng)濟發(fā)展水平和社會環(huán)境，滿足殘疾學生的實際生活需求，培養(yǎng)并提高殘疾學生的生活能力。教師教給學生的基礎知識應盡可能精簡，騰出時間和精力讓學生進行大量的活動，可編輯對應的生本教材，完善教學內(nèi)容，幫助殘疾學生了解自己家鄉(xiāng)和地域的特色，促使殘疾學生更好地適應生活、融入社會。

（二）生活化多元教學樣式的實踐向度

特殊教育多元融合應以個別化和動態(tài)化為策略，采用以醫(yī)促教、關注差異、指向就業(yè)的教學形式。

以醫(yī)促教是指教育與康復相結合的特殊教育模式，融合殘聯(lián)、醫(yī)院、家庭、社會等多方力量組成康復工作小組對殘疾學生進行康復訓練，讓殘疾學生享有康復服務。

關注差異是指隨著年齡的增長，殘疾學生之間的個體差異會日益明顯，常規(guī)教學方式將無法滿足殘疾學生的成長需求，故可根據(jù)實際情況采用復式教學方式，采取以德育為首、智育為輔、康復為助、美體勞并重的個性化發(fā)展觀點，遵循尊重差異、平等參與、個別化發(fā)展的教育理念，構建以多元融合為基礎、立德樹人為目標的特殊教育模式。[5]

指向就業(yè)是指步入高中階段后，特殊教育應開設與殘疾學生未來生涯相關的課程?！稓埣踩私逃龡l例》中指出：“殘疾人職業(yè)教育應當大力發(fā)展中等職業(yè)教育，加快發(fā)展高等職業(yè)教育，積極開展以實用技術為主的中期、短期培訓，以提高就業(yè)能力為主，培養(yǎng)技術技能人才，并加強對殘疾學生的就業(yè)指導?！贬槍埣矊W生開展具有實用價值的課程，推行職業(yè)教育和培訓的一體化，融合多方力量構建特殊職業(yè)教育和培訓體系，共建殘疾人職業(yè)教育培訓基地，能為殘疾學生今后步入社會奠定堅實的基礎。

（三）個性化多元安置方式的實踐向度

為了更好地滿足殘疾學生的個性化發(fā)展，必須提供多元選擇，以適切性和選擇性為基本原則，創(chuàng)造出“全日制、半日制、走班制”多元安置方式。

“全日制”適用于特殊教育學校中有條件、有意愿融入普通學校的肢殘、輕度智障、弱視和重聽等殘疾學生，可將其選送到普通學校由特殊教育學校和普通學校的教師共同管理、完成教學任務。其目的是讓中度殘疾學生與普通學生一起活動，共同學習，互相陪伴成長。

“半日制”是相對“全日制”殘疾兒童人數(shù)較少的普通學校，分為上午班和下午班，學生一半時間參加普通班級學習，一半時間接受特殊教育資源的個別輔導。通過提供額外支持，進行問題解決性質的干預，構建起針對“特殊教育需要”的教育服務體系。

“走班制”是指殘疾兒童在普通學校就讀，每人至少有兩張課表，即一張是集體的大課表，一張是個別化的融合課表，根據(jù)學生的特長進行課程選擇、班級安排。比如，對有音樂特長的殘疾學生，在上音樂課的時候就把殘疾學生送到普通班級，讓殘疾學生和普通學生一起上音樂課;對有繪畫特長的殘疾學生，在上繪畫課的時候，就把殘疾學生送到普通班級，讓殘疾學生和普通學生一起上繪畫課。

多元融合是特殊教育發(fā)展的時代潮流和必然趨勢。我國融合教育正從規(guī)模效應走向質量提升，推進特殊教育多元融合高質量發(fā)展已成為促進教育公平、認真落實黨中央國務院“辦好特殊教育”要求的當務之急。隨著對特殊教育多元融合理念的認識不斷提高，對促進特殊學生與普通學生共同成長的實踐活動日益深化，特殊教育多元的融合為實現(xiàn)教育公平、公正、均衡發(fā)展的教育目標和更好地使殘疾學生健康成長、融入社會提供了機會，推動了特殊教育內(nèi)涵式發(fā)展。

參考文獻：

[1]鄧 猛，杜 林.西方特殊教育范式的變遷及我國特殊教育學校功能轉型的思考[J].中國特殊教育，2019，（3）：3-10.

[2]皮悅明，王庭照.融合教育背景下我國特殊教育研究的范式及其轉型——兼論社會網(wǎng)絡范式[J].中國特殊教育，2018，（12）：3-9.