生命教育課程的設計與教學的獨特方法

［摘要］本文主要探討了生命教育課程的設計與教學方法。生命教育課與一般的知識性課程有本質(zhì)的不同，第一，教材編寫及講授都應該由學生的生命困頓切入，而非由既有的知識體系出發(fā)；第二，應該從獨特的“生命個體”而非一般的“類生命”出發(fā)來設計并講授生命教育課程，目的是達到學習對象的“知行合一”；第三，生命教育課成功與否，不取決于課后教師或督導的評價、理論上的分析判斷或是學生的考試成績水平，而取決于學習對象的生命是否成長了，生命的困頓是否解決了，生活中能否達到知行合一。所以，生命教育課的最終評判是學生的生命品質(zhì)是否增加了。

［關(guān)鍵詞］生命教育課程；設計方略；講授方法

［中圖分類號］G44［文獻標識碼］B［文章編號］1671-2684（2012）07-0010-03

中國的生命教育事業(yè)從20世紀末引入開始，經(jīng)過一段時期的研究、探討和推廣，在2004至2006年期間達到一個高潮，遼寧、上海、湖南等省市相繼頒布了有關(guān)生命教育的大綱或方案。2008年以來，中國的生命教育事業(yè)明顯升溫，特別表現(xiàn)在云南省大力實施的“三生教育”（生命、生存、生活教育）上。2010年7月２9日正式公布實施的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》在戰(zhàn)略主題中明確提出了要“重視安全教育、生命教育、國防教育、可持續(xù)發(fā)展教育”?？梢?，生命教育已上升到國家教育發(fā)展戰(zhàn)略的高度，至此生命教育在中國已進入了嶄新的發(fā)展階段。如果說在2008年前生命教育在中國還處于研究、宣傳和初步推廣階段，那么在這之后，就應該是如何構(gòu)筑課程體系、形成具體課程、進入中小學和大學課堂的階段。

那么，如何根據(jù)對生命教育的宗旨、目標、內(nèi)容的研究與理解，來精心設計生命教育課程，并具體化為課程的內(nèi)容和模式，讓教師們掌握教學方法呢？關(guān)鍵在于，生命教育課與教師所熟悉的知識性課程有完全不同的性質(zhì)，要從不同的性質(zhì)入手來設計生命教育課程，并采取不同的方法來上好生命教育課程。

例如，由筆者主持的在中小學推廣的生命教育課的設計包括十三個專題二十六節(jié)課：

1.逆風飛揚——關(guān)于挫折

2.大愛，讓生命美麗——關(guān)于感恩

3.快樂每一天——關(guān)于生活品質(zhì)

4.生命因責任而精彩——關(guān)于責任

5.托起生命之舟——關(guān)于生命與安全

6.有志一同——關(guān)于團隊精神

7.追求生命的神圣與崇高——關(guān)于信仰

8.幸福從“心”開始——關(guān)于幸福

9.生命之花亮麗在那里——關(guān)于生命價值

10.網(wǎng)絡世界與現(xiàn)實天地——關(guān)于網(wǎng)癮問題

11.友誼與情愛——關(guān)于青少年情感問題

12.成功就是做最好的自己——關(guān)于悅納自我

13.生如夏花之絢爛，死如秋葉之靜美——關(guān)于生死問題

我們?yōu)橹行W設計生命教育課程的宗旨是：從學生的生命困頓出發(fā)，為青少年培育生命的優(yōu)秀品質(zhì)，為他們生命的成長奠定堅實的基礎。

此外，筆者又主持設計了在大學中開展的生命教育課程，共分五個版塊：1.“學會生活”；2.“學會做人”；3.“學會休閑”；4.“學會養(yǎng)生”；5.“學會生死”。每個版塊又分若干主題，全課程需課時32個。我們?yōu)榇髮W生設計生命教育課程的宗旨是：針對青年學生在生活、生命與人生方面出現(xiàn)的許多問題，通過講授來幫助他們提高處理能力，呵護他們的人文生命，為其人生幸福與事業(yè)成功奠基引航。

生命教育課為何這樣設計而不那樣設計？是基于一個什么樣的方法論的思考呢？

一、關(guān)注生命困頓

生命教育課的教材編寫及講授都應該由學生的生命困頓切入而非由既有的知識體系出發(fā)。例如，某市研究與開發(fā)的生命教育教材，其設計理念是“依據(jù)小學生的認知水平和行為能力，以讓每一個兒童學會科學生活”為生命教育的課程目標，設計出版了“生命的呵護”為主題的生命教育教材。而“初中段是生命體驗最豐富的階段，這個階段的生命教育以‘認識自我、悅納自我為課程目標”，因此設計并出版了《生命的成長》，圍繞青春期的成長內(nèi)容展開。依據(jù)高中生認知發(fā)展的特征和行動力取向，“高中階段是豐富精神世界的最關(guān)鍵年齡，必須完成從‘心理彈性走向‘生命彈性的過渡。基于生命成熟共性內(nèi)容與基于生理生物性成熟個性內(nèi)容的統(tǒng)一呈現(xiàn)，以‘做最好的自己為課程目標，形成以‘生命的經(jīng)營為主題的‘男兒課堂和以‘生命的完善為主題的‘少女沙龍”。這樣設計生命教育教材并安排課堂教學，就基本上沒有跳出知識性課程設計的思維，仍然是從既有的理論體系構(gòu)造出一套知識系統(tǒng)，并按學生的認知水平來編寫和講授的。其誤區(qū)在于沒有區(qū)分生命教育與知識性教育的本質(zhì)區(qū)別，也沒有立于生命教育的特點與規(guī)律來設計并講授生命教育課程。

生命教育課程的設計也許永遠沒有定式，一切根據(jù)聽課對象成長中的生命困頓的不同而變化。生命教育課的設計與知識性課程，如中小學的語文、數(shù)學，大學中的哲學、建筑學等，它們的區(qū)別在于出發(fā)點與要解決的問題不同。知識性的課程主要是解決學習對象在知識上的增長問題，所以其課程自身往往有一個知識體系，在課程設計中一般遵循兩點：一是學習對象的認知水平和行為能力的規(guī)律；二是貫徹知識性、邏輯性、由易入難、由淺入深的原則。在此基礎上來編寫教材并進行課堂教學，通過講授該學科的主要概念、定理、方法、學科歷史等，來傳達系統(tǒng)的知識。

而生命教育課主要解決的是學習對象的生命成長問題。在生命的層面，人與人是不同的，在各個時期人的生命問題亦有不同的表現(xiàn)。生命教育課的設計主要的不是從既有的理論體系出發(fā)，也不刻意追求講授內(nèi)容的邏輯關(guān)系、難易程度，而是直指學習對象的生命困頓，他們在生命成長過程中遭遇到什么問題？集中表現(xiàn)為什么樣的狀況？以此形成主題與內(nèi)容來設計并講授課程。所以，生命教育課沒有固定的程序，沒有固定的內(nèi)容，甚至沒有固定的知識點。比如，80后的青少年面對生活的感受主要是“郁悶”，并由此派生出一系列的生命困頓；90后的青少年面對生活的感受主要是“糾結(jié)”，也由此派生出一系列的生命困頓，這就是生命教育課程設計的主題。相應的，教師如果面對的是80后的青少年，則應該以“郁悶”為中心來講授；面對90后的青少年則應該以“糾結(jié)”為核心來講授。

生命教育課不追求理論的系統(tǒng)性，也沒有固定的課程內(nèi)容，一切都在變化當中，這就對生命教育課的教師就提出了非常高的要求。他們不應該是書齋型的教師，不應在既有理論與知識體系中尋找課堂設計的資源，而是必須面對學生，面對千變?nèi)f化的社會，直接切入學生變化中的生命困頓，通過課堂教學來幫助學生解決生命成長中的復雜問題。

二、關(guān)注生命個體

應該從獨特的“生命個體”而非一般的“類生命”出發(fā)來設計并講授生命教育的課程，教學的目的是使學習的對象能夠做到“知行合一”。在知識性課程教學中，教師們是學士、碩士、博士畢業(yè)，在大學、研究院學了很多知識，面對學生時他們是知識權(quán)威的化身，通過科學的課程設計及講授，把既定的知識傳授給學生，并用復習及考試的手段讓學生們接受。所以，不深入了解對象也無大礙，至多需要了解他們的年齡、年級、已有知識的程度等等，這實質(zhì)上是對“一般生命”或“類生命”的了解。而生命教育課的教師不同，要從抽象的“人”深入到“個體的人”；從一般的“類生命”進入到獨特的“個別生命”。人的生命成長背景不同，生活經(jīng)歷也不一樣，其產(chǎn)生的生命困頓也不同。當然，人們在大致相同的年齡階段，也會有一些共同的生命感受和生命困頓，所以，教師除了要深入了解學生們一般的生命困頓，也必須去了解個別學生具體的生命困頓，以此來設計生命教育課程的內(nèi)容，并進行靈活多樣性的教學，才能達到良好的效果。

所以，知識性的課程追求的是學習對象對知識掌握的“齊”“全”“深”；而生命教育課追求的是學習對象能夠達到知與行的合一。在知識性課堂中，教師一般通過考試來檢測學生們學習的效果，學生們?nèi)绻季砩系昧烁叻志鸵馕吨n堂教學的成功。但在生命教育的課堂中，學生僅僅是知之“多”、知之“全”、知之“深”、考試得高分是遠遠不夠的，生命教育課期望達到的效果是使學習對象在了解某種或某類優(yōu)秀的生命品質(zhì)之后，能夠在當下及將來的生活中具體去實踐，真正成為自我的生命品質(zhì)。在生命教育的視野下，“知”而不“行”，實為不“知”。所以，生命教育課不僅僅是教師主講與回答學生們的問題，而是要設計某種活動、讓學生看某段視頻、或者講某一個故事，然后讓學生們自己去想、自己去討論、自己去分析，教師往往只是傾聽者、鼓動者、引領者、提升者。人的生命品質(zhì)是一種天生的“萌芽”，后天的學習只是精心的培育，使其茁壯成長而已，只有這樣，學習的對象才能真正達到知行合一，知曉了便會去行。

三、關(guān)注成長

生命教育課的成功與否，不取決于課后教師或督導的評價、理論上的分析判斷、學生的考試成績水平，而是取決于學習對象在生命上是否成長了，生命的困頓是否解決了，生活中能否做到知行合一。生命教育課成功與否的最終評判是學生的生命品質(zhì)是否增長。因此，生命教育的課堂必須去“中心化”，教師與學生是平等的關(guān)系。因為教師與學生都是生命旅程中的“行者”，都沒有到達生命的終點站，生命也都在成長過程之中。所以，也許教師是知識上的權(quán)威，卻非生命成長中的權(quán)威。在知識性的課程中，一般是教師知道什么便講什么，以教師的知識背景、知識結(jié)構(gòu)、知識掌握的內(nèi)容為中心；而生命教育課程則是以學生的生命成長的需要為中心，以能夠幫助學生認知和體驗生命成長中的品質(zhì)為講授的主要內(nèi)容。

所以，在生命教育課堂中，有三不講的原則：不了解授課對象不講；課堂條件不具備不講；準備不充分不講。因為上一堂不成功或者半成功的生命教育課，比不上這堂課更糟糕。生命教育課是關(guān)系到學生生命成長的課，如果上不好或者引導不得法，不僅達不到良好的效果，甚至可能讓學生的生命受傷，產(chǎn)生嚴重的后果。因此，生命教育課的設計和講授一定要避免兩大誤區(qū)：一是以為生命教育課就是用感人的課堂形式來賺取眼淚，課堂上越感人就越成功；二是以為生命教育課就是設計各種活動來熱鬧課堂氣氛。生命教育課的任何場景設計、活動設計、內(nèi)容設計，都不是為了某種外在的目的，不是為了感動而感動，不是為了熱鬧而熱鬧，一切好的課堂場景、好的課程活動設計都必須圍繞著一個中心：注入一種正向的生命觀、生活觀、人生價值觀。生命教育課必須有價值注入，而非遵循心理咨詢中的價值中立原則。但這種生命正向價值的注入又非生硬的、直截了當?shù)?、強勢的，而是引導性注入，做到不露聲色、入于無痕、自然而然。

總之，生命教育給教育注入了新的元素、新的血液，可以糾正以往教育的偏差。教育的價值不僅僅是授人以知識和技能，其最本質(zhì)的意義是使人成為人，引導每一個生命體走向更完整、更和諧、更幸福、更快樂的境界。從這個意義上說，生命教育是教育的生命力所在；其提供的新的教學方式與方法，能夠促進教育的健康發(fā)展。我們每一位教師，無論從事何科的教育工作，都應該具備生命教育的素養(yǎng)、學會生命教育的教學方法，理解生命教育的真諦：我們不是“教書”，而是“教人”。應該透過“書”而見“人”、穿過“知識”而深入學生“生命”的層面。我們要從根本上解決學生們各類生命困頓的問題，為青少年建構(gòu)一個生命意義的世界，而非僅僅只有一個生活的世界。所以，教師應該也必須是“經(jīng)師”（知識傳授的教師）與“人師”（學生生命的導師）的統(tǒng)一，以讓莘莘學子受益，在知識增長的同時，生命也能健康地成長。

參考文獻：

[1]鄭曉江主編.生命教育公民讀本.北京：人民出版社，2010.5.

[2]中國宋慶齡基金.第七屆中華青少年生命教育論壇會刊[C].廣東，2011.12.

（作者單位：江西師范大學，南昌，330027）

編輯/于 洪楊 怡 終校/何 妍