青少年學(xué)業(yè)情緒研究及干預(yù)技術(shù)

李勇 張雅明

摘要： 自2002年P(guān)ekrun等人明確提出學(xué)業(yè)情緒的概念以來，該領(lǐng)域的研究越來越受到心理學(xué)、教育學(xué)研究者和教學(xué)實踐工作者的關(guān)注。研究者對學(xué)業(yè)情緒的特征、結(jié)構(gòu)，以及學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)策略、成就目標(biāo)、自我概念、學(xué)業(yè)成績諸因素之間的關(guān)系和相互作用的內(nèi)部機制進行了很多的積極探索。對學(xué)業(yè)情緒領(lǐng)域的研究進行了梳理，并對如何通過有效干預(yù)改善青少年學(xué)業(yè)情緒的問題進行了深入探討和展望。

關(guān)鍵詞： 青少年學(xué)業(yè)情緒學(xué)習(xí)策略學(xué)業(yè)成績情緒干預(yù)

情緒對人類行為具有重要的影響。情緒與人的認(rèn)知、動機、態(tài)度等心理過程有復(fù)雜的相互作用。心理問題的產(chǎn)生幾乎都以情緒問題為直接癥狀。從發(fā)展心理學(xué)的角度看，情緒不但影響青少年成長過程中的認(rèn)知發(fā)展、社會性發(fā)展，還對青少年心理健康有重要的影響。因此，學(xué)業(yè)情緒對青少年的學(xué)習(xí)成長至關(guān)重要。

學(xué)業(yè)情緒的內(nèi)涵如何界定？如何對各種學(xué)業(yè)情緒進行測量和評估？學(xué)業(yè)情緒的影響因素及作用機制是什么？不同人群的學(xué)業(yè)情緒具有哪些特征？學(xué)業(yè)情緒如何對學(xué)生的學(xué)習(xí)策略、自我概念、學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生影響？如何通過有效的方法改善學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒？這些問題的探索既具有理論價值，更有積極的現(xiàn)實意義。

1.學(xué)業(yè)情緒概述

1.1學(xué)業(yè)情緒的概念

青少年在學(xué)校學(xué)習(xí)的過程中，對學(xué)習(xí)過程和學(xué)業(yè)結(jié)果會產(chǎn)生不同的情緒體驗，同時這種情緒體驗也會對他們的學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生影響。以往對于學(xué)業(yè)情緒的研究多集中于焦慮情緒對學(xué)業(yè)成績的影響方面，對其他學(xué)業(yè)情緒的關(guān)注較少，隨著教育和心理學(xué)領(lǐng)域?qū)W(xué)習(xí)過程中各種情緒的作用的不斷研究和關(guān)注，直到2002年，逐漸明確形成了學(xué)業(yè)情緒的概念。

Pekrun等人在2002年明確提出了學(xué)業(yè)情緒（academic emotions）的概念。Pekrun等人認(rèn)為，學(xué)業(yè)情緒是指在教學(xué)或?qū)W習(xí)過程中，與學(xué)生學(xué)業(yè)相關(guān)的各種情緒體驗，包括高興、厭倦、失望、焦慮、氣憤等［1］（P91-105）［2］（P395-413）。國內(nèi)學(xué)者俞國良等認(rèn)為，學(xué)業(yè)情緒不僅指學(xué)生在獲悉學(xué)業(yè)成功或失敗后所體驗到的各種情緒，同樣也包括學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的情緒體驗，在日常做作業(yè)過程中的情緒體驗，以及在考試期間的情緒體驗等［3］（P39-43）。

事實上，很多學(xué)生在提及或想象到學(xué)習(xí)情境時，即使沒有在實際的學(xué)習(xí)情境中，也會產(chǎn)生相應(yīng)的情緒體驗，而目前對學(xué)業(yè)情緒的研究中，大多是以自評量表的形式對學(xué)業(yè)情緒進行測量，而測量的結(jié)果更應(yīng)該是非實時在線的學(xué)業(yè)情緒。因此，是否將這種情緒體驗也納入學(xué)業(yè)情緒的概念范疇，值得思考和研究。

1.2學(xué)業(yè)情緒的特征與分類

以往的研究從學(xué)業(yè)情緒的來源和作用等方面與一般情緒進行比較。從來源看，學(xué)業(yè)情緒主要發(fā)生在學(xué)習(xí)相關(guān)的行為過程中，如課堂學(xué)習(xí)、作業(yè)、考試等，與學(xué)習(xí)行為和學(xué)業(yè)成績相聯(lián)系；從學(xué)業(yè)情緒的作用來看，有研究表明，一般情緒與學(xué)業(yè)成績的相關(guān)低于學(xué)業(yè)情緒與學(xué)業(yè)成績的相關(guān)。如Hembree（1988）研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的一般特質(zhì)焦慮與學(xué)業(yè)成績的相關(guān)要低于測驗焦慮與學(xué)業(yè)情緒的相關(guān)。［4］（P120-128）Gumora和Arsenio（2002）經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，一般情緒對學(xué)業(yè)分?jǐn)?shù)有的貢獻程度小于學(xué)業(yè)情緒［２］（P３９５-４１３）。

Efklides（2005）認(rèn)為，學(xué)業(yè)情緒具有多樣性、情境性和動態(tài)性的特征。有些學(xué)業(yè)情緒狀態(tài)有助于對認(rèn)知加工過程的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，有些情緒則會對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生促進或阻礙作用；某些特定情境下產(chǎn)生的學(xué)業(yè)情緒，當(dāng)與該情境相類似的刺激情境出現(xiàn)時會喚起類似的情緒體驗；學(xué)業(yè)情緒的動態(tài)性指學(xué)業(yè)情緒會伴隨學(xué)習(xí)的過程產(chǎn)生并隨著學(xué)習(xí)內(nèi)容和情境的改變而變化［5］（P377-380）。

關(guān)于學(xué)業(yè)情緒的分類，很多學(xué)者以愉悅度（Valence）為劃分標(biāo)準(zhǔn)將學(xué)業(yè)情緒分為消極情緒和積極情緒或消極、中性、積極情緒，并以此維度編制了學(xué)業(yè)情緒量表。Patrick（1993）將學(xué)業(yè)情緒劃分為積極情緒（興趣、高興、放松）、厭倦、痛苦和生氣等四類［6］（P781-791）。Pekrun、Ravaja研究發(fā)現(xiàn)，除了情緒的效價因素外，學(xué)生在不同的喚醒度水平上思維認(rèn)知操作的成績不同，他們在愉悅度的基礎(chǔ)上又加入了喚醒度維度，并按照以上兩個維度將學(xué)業(yè)情緒劃分為四個類型：積極高喚醒度的情緒（positive-high arousal）、積極低喚醒度的情緒（positive—low arousal）、消極高喚醒度的情緒（negative-high arousal）與消極低喚醒度的情緒（negative-low arousal）［4］（P120-128）。

1.3學(xué)業(yè)情緒的有關(guān)理論

學(xué)業(yè)情緒是如何產(chǎn)生的？其發(fā)生作用的內(nèi)部機制怎樣？很多研究者提出了各種學(xué)業(yè)情緒理論和假設(shè)，其中比較有影響的是Pekrun提出的學(xué)業(yè)情緒的控制—價值理論（control-value theory）和認(rèn)知—動機模型（cognitive-motivational model）［7］（P91-105）。

根據(jù)學(xué)業(yè)情緒控制—價值理論，認(rèn)知評估在環(huán)境目標(biāo)對學(xué)業(yè)情緒的影響過程中起中介作用。認(rèn)知—動機理論認(rèn)為，不同的情緒狀態(tài)會為個體提供不同的動機和生理喚醒水平，影響注意力的集中和思維的調(diào)整，激發(fā)個體與目標(biāo)行為相關(guān)的期望水平和行為意向，為完成目標(biāo)任務(wù)提供相應(yīng)的準(zhǔn)備狀態(tài)和持久性的功能。根據(jù)認(rèn)知—動機理論模型，情緒通過學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略和認(rèn)知資源的中介作用影響學(xué)業(yè)成就。

學(xué)業(yè)情緒控制—價值理論和認(rèn)知—動機模式的整合，可以揭示學(xué)業(yè)情緒如何在學(xué)業(yè)情境中發(fā)揮作用。環(huán)境和認(rèn)知評估誘發(fā)學(xué)業(yè)情緒，學(xué)業(yè)情緒又會影響學(xué)業(yè)成就，經(jīng)過進一步回饋聯(lián)結(jié)，學(xué)業(yè)成就及回饋又會影響學(xué)業(yè)情緒。教師與學(xué)生，以及學(xué)習(xí)環(huán)境、重要他人也以同樣的方式循環(huán)影響［8］。

1.4學(xué)業(yè)情緒的測量

對學(xué)業(yè)情緒的深入研究，必須以對各種學(xué)業(yè)情緒的量化為前提。然而情緒是看不見、摸不著、留不住的心理過程，其間接性、內(nèi)隱性、即時性和感受的主觀性給學(xué)業(yè)情緒的測量帶來很大困難。目前，研究者主要采用自我報告的問卷測評方式對學(xué)業(yè)情緒進行測量。國外應(yīng)用最廣泛的是Pekrun等人在2002年編制的學(xué)業(yè)情緒問卷。［9］（P92-97）

國內(nèi)學(xué)者董妍和俞國良用與Pekrun類似的方法編制了青少年學(xué)業(yè)情緒問卷。此問卷按照喚醒度和愉悅度兩個維度，包含四個分問卷，經(jīng)過一些研究者的使用，青少年學(xué)業(yè)情緒問卷及各個分問卷具有較好的信度和效度［10］（P852-860）。

實驗室情境中對學(xué)業(yè)情緒的研究，有研究者考察學(xué)業(yè)情緒對選擇性注意的影響，用成績反饋法，即讓被試完成一個學(xué)業(yè)能力的測驗，然后給予相應(yīng)評價，誘發(fā)相應(yīng)情緒，然后再讓被試完成新的學(xué)習(xí)任務(wù)，以考察不同的情緒狀態(tài)對認(rèn)知水平的影響［11］（P679-687）。

當(dāng)前，已經(jīng)開始有研究者將神經(jīng)心理學(xué)的方法，以及配合觀察法引入到這一領(lǐng)域的研究當(dāng)中，并使用ERP，fMRI，PET等方法在線測量其神經(jīng)活動［9］（P92-97）。研究者利用ERP和功能成像等方法對情緒過程包含的認(rèn)知和情感成分進行測量。通過應(yīng)用事件相關(guān)腦電位（event-related brain potentials，ERPs）技術(shù)對情緒的生理方面進行探索。研究者們已形成共識，情緒既與外周神經(jīng)活動相關(guān)，又與中樞活動相關(guān)，而后者正是ERP研究關(guān)注的領(lǐng)域，即通過腦電測量來收集有關(guān)情緒的電生理證據(jù)［12］（P10-17）。

2.學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)策略、學(xué)業(yè)成績的關(guān)系探討

不同的學(xué)業(yè)情緒狀態(tài)會影響學(xué)習(xí)效率，影響學(xué)業(yè)成績，但學(xué)業(yè)情緒通過怎樣的機制對學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生影響，目前研究并沒有得出一致性的結(jié)果。學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)策略、學(xué)業(yè)成績的關(guān)系問題已成為近年來有關(guān)學(xué)者研究和關(guān)注的熱點。

除了Pekrun提出的認(rèn)知—動機模型，Linnenbrink提出了學(xué)業(yè)情緒與成就目標(biāo)的雙向不對稱模型理論，認(rèn)為情緒更可能預(yù)測掌握目標(biāo)，而與成績目標(biāo)無關(guān)，尤其是消極情緒對掌握接近目標(biāo)的消極預(yù)測作用［13］（P69-78）。

學(xué)業(yè)情緒與成就目標(biāo)、學(xué)習(xí)策略、自我效能有著密切的關(guān)系。但學(xué)業(yè)情緒是如何通過這些變量影響學(xué)業(yè)成就的？這方面的研究較少。董妍、俞國良研究青少年學(xué)業(yè)情緒如何通過成就目標(biāo)、學(xué)習(xí)策略、自我效能等中介變量影響學(xué)業(yè)成績，得出以下結(jié)論：積極高喚醒學(xué)業(yè)情緒對學(xué)業(yè)成就沒有直接影響，而是通過積極預(yù)測掌握接近、掌握回避、成績接近目標(biāo)、學(xué)業(yè)效能和學(xué)習(xí)策略間接對學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生顯著影響；積極低喚醒學(xué)業(yè)情緒能夠顯著積極預(yù)測學(xué)業(yè)成就。積極的學(xué)業(yè)情緒對學(xué)業(yè)有促進作用，而消極的學(xué)業(yè)情緒對學(xué)業(yè)具有阻礙作用［14］（P934-937）。陸桂芝等的研究也得出類似的結(jié)論。［15］（P124-125）

3.學(xué)業(yè)情緒的干預(yù)

學(xué)業(yè)情緒研究的實踐意義在于如何通過有效方法改善學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒以利于他們更好地完成學(xué)業(yè)，有利于身心健康發(fā)展。越來越多的研究者和教育實踐工作者開始進行學(xué)業(yè)情緒干預(yù)的探索和嘗試，并將心理干預(yù)、教育實踐中的有效方法應(yīng)用到學(xué)業(yè)情緒干預(yù)的實踐中，初步取得了有益的成果。

3.1傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)情緒干預(yù)研究

由于學(xué)業(yè)情緒概念提出的時間不長，以系統(tǒng)的學(xué)業(yè)情緒的視角進行學(xué)業(yè)情緒干預(yù)的研究較少，多是針對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的某一種情緒進行干預(yù)研究，其中以考試焦慮和厭學(xué)情緒為主，如聶金菊對農(nóng)村初中生調(diào)查發(fā)現(xiàn)，初二學(xué)生最容易產(chǎn)生厭學(xué)情緒［16］（P29-32）。傅安秋等通過團體和個體心理咨詢的方式對中學(xué)生厭學(xué)心理進行干預(yù)取得一定效果［17］（P22-23）。馬惠霞等（2009）選擇初中生作為研究對象，以班級輔導(dǎo)、個別輔導(dǎo)、教師輔導(dǎo)、家庭輔導(dǎo)相結(jié)合的方式，進行系統(tǒng)的學(xué)業(yè)情緒干預(yù)［18］（P778-782）。馬惠霞等在課堂教學(xué)中運用歸因訓(xùn)練、活動教學(xué)法干預(yù)，大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒在歸因訓(xùn)練和活動教學(xué)兩種教學(xué)方法下，正性情緒得分均有所提高，負(fù)性情緒得分均有所下降［19］（P384-389）。

3.2學(xué)業(yè)情緒干預(yù)的新技術(shù)

經(jīng)過研究，很多學(xué)者認(rèn)為，情緒干預(yù)的相關(guān)理論和技術(shù)都應(yīng)該適用于學(xué)業(yè)情緒的干預(yù)，研究者不斷探索運用已有的成熟技術(shù)和方法進行學(xué)業(yè)情緒的干預(yù)研究。

3.2.1基于腦功能可塑性的3R情緒干預(yù)技術(shù)

所謂腦的可塑性“即腦可以被環(huán)境或經(jīng)驗所修飾，具有在外界環(huán)境和經(jīng)驗的作用下不斷塑造其結(jié)構(gòu)和功能的能力”［20］（P4）。神經(jīng)可塑性研究的進展證實，大腦具有終生的近乎全能的可塑性［21］（P594-601）?；谀X功能可塑性的3R技術(shù)對于心理問題的康復(fù)具有重大的意義。

3R技術(shù)是指運用放松、專注訓(xùn)練（Relax），結(jié)合感覺、行為與認(rèn)知調(diào)節(jié)技術(shù)，激發(fā)神經(jīng)可塑性潛力重塑大腦的活動模式（Rebuild），從而修復(fù)正常神經(jīng)和心理功能（Recover）［22］（P32-47）。唐一源實驗室發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過短暫放松專注訓(xùn)練，可以有效改善焦慮抑郁等情緒狀態(tài)，并使大腦的運作方式發(fā)生可塑性改變［23］（P17152-17156）。

Baxter等（1996）研究者運用3R技術(shù)（relax，recover，rebuild）讓強迫癥患者在平靜中學(xué)習(xí)，在出現(xiàn)強迫癥狀時不做情緒化反應(yīng)，經(jīng)過10周訓(xùn)練，經(jīng)檢驗證實堅定專注的意志力可以改變大腦的功能狀態(tài)［22］（P32-47）。羅非、羅勁等運用3R技術(shù)為汶川地震災(zāi)后心理康復(fù)設(shè)計了一系列生物心理調(diào)節(jié)方案。開發(fā)了基于腦電信號的腦功能狀態(tài)指標(biāo)i—35與i—22。該方案以放松、專注的心態(tài)為基礎(chǔ)，利用正性意念，利用提高自我覺察的技巧，對汶川地震受災(zāi)地區(qū)被試進行了生物反饋下的放松訓(xùn)練。取得理想的干預(yù)效果［21］（P594-601）。

3.2.2條件性情緒療法對消極情緒的干預(yù)研究

條件性情緒反應(yīng)干預(yù)法（Conditioned Emotional Response Interventing technique，CEI）通過調(diào)動來訪者積極的心理狀態(tài)，減弱、消除條件性刺激所引起的負(fù)性條件性情緒反應(yīng)，從而切斷條件刺激與負(fù)性條件反應(yīng)之間的聯(lián)系，建立起適應(yīng)性條件性情緒反應(yīng)，以及積極、有效的行為。通過訓(xùn)練使這種積極條件性情緒反應(yīng)穩(wěn)固、增強［24］（P249-251）。

金洪源及CEI課題組利用CEI技術(shù)治療抑郁癥的臨床干預(yù)中，抓住情緒這一核心因素，干預(yù)條件性情緒，短期使來訪者的癥狀明顯改善［24］（P249-251）。金洪源等運用CEI技術(shù)對187名學(xué)習(xí)困難生的學(xué)習(xí)情緒進行個案干預(yù)，取得較好效果［25］（P36-39）。魏曉旭等通過運用條件性情緒反應(yīng)技術(shù)對一例大學(xué)生學(xué)?？謶值母深A(yù)案例，證明條件性情緒反應(yīng)干預(yù)技術(shù)治療學(xué)?？謶郑R床治療效果顯著，治愈周期短，不易復(fù)發(fā)，適合在該類癥狀的治療過程中普遍采用和推廣［26］（P120-122）。

從概念的提出到作用機制的研究，再到干預(yù)和應(yīng)用，學(xué)業(yè)情緒為研究者和教育實踐工作者打開了改善學(xué)生心理狀態(tài)，提高學(xué)習(xí)效率，提高學(xué)業(yè)成績的一個新的領(lǐng)域和思路。盡管存在諸如概念界定的范疇、測量的即時性、作用機制的復(fù)雜性、干預(yù)技術(shù)有效性等問題需要進一步深入探討，但已有的研究所取得的成果讓我們對這一領(lǐng)域研究的實踐價值堅信不已，并對這一領(lǐng)域研究的廣闊前景充滿期待。

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基金項目：全國教育科學(xué)規(guī)劃教育部重點課題“學(xué)業(yè)不良兒童自我同一性狀態(tài)、風(fēng)格及心理救助問題研究”，編號：No.DBA 090291。