理解兒童

摘要：理解兒童要基于兒童特點。從“思維能力”、“雙重生命”、“心理預(yù)置”、“幼態(tài)持續(xù)”、“兒童的原始特質(zhì)”及“兒童世界的豐富性”等幾方面來理解兒童，就是為了更好地去對兒童進行教育。理解兒童的教育，要相信“人可以教育”； 要尊重自然，引導(dǎo)自由；要關(guān)注成長“關(guān)鍵期”； 要重視游戲的價值。理解兒童就要走進兒童的世界。鑒于此，要尊重兒童本能；要堅持兒童立場；要關(guān)注兒童成長的完整性；要構(gòu)建“潤澤課堂”；要重視教師的人格引領(lǐng)以及文化熏陶對兒童的影響。

關(guān)鍵詞：理解兒童；兒童立場；兒童發(fā)展；理解兒童的教育

中圖分類號：G４０ 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（201２）０３-00０３-0６

理解兒童是教育的基本問題。教育是人學(xué)，教育是兒童學(xué)?；趦和龅慕逃?，要以理解兒童為前提。本文僅就“兒童的特點”、“兒童發(fā)展與教育的關(guān)系”、“走進兒童世界”三方面，闡述“理解兒童”在教育哲學(xué)及實踐層面的價值意蘊。

一、兒童（人）的特點

理解兒童首先要研究兒童的特點。兒童首先是“人”。兒童身上既有反映我們?nèi)祟惐旧淼摹邦悺碧攸c，也有反映個體在兒童期所特有的“類”特點。那么，兒童有哪些“類”特點呢？我們可以從“思維能力”、“雙重生命”、“心理預(yù)置”、“幼態(tài)持續(xù)”、“兒童的原始特質(zhì)”及“兒童世界的豐富性”幾個方面來理解。

（一）思維能力

兒童作為人，具有思維的能力。有思想、能思考，是人類重要的特質(zhì)。我曾經(jīng)給《江蘇教育研究》雜志寫過一篇卷首語，強調(diào)人的思想特質(zhì)。文中講古時候有一個神話：上帝叫普羅米修斯和另外一個神將宇宙間各種資源配置給所有生物。普羅米修斯可能是忙別的事情去了，另外一個在干這個活，比如說，要到水里去的動物就給它一個游泳的本領(lǐng)；要到北方寒冷的地方過冬的就給它皮毛；有的比較強大，就讓它們在地面上奔跑；而有的比較弱，就可以在天空飛翔，等等。可是，等普羅米修斯回來的時候發(fā)現(xiàn)：可供配置的資源都沒有了，還有一個動物什么東西都沒有得到，這就是人。這個時候普羅米修斯就為人類做了一件驚天動地的事情，就到上帝那里去為人類盜來了火和技術(shù)。這個神話的文化隱喻意味著人類有思想，人類有創(chuàng)造力。正像我們經(jīng)常引用的帕斯卡爾的名言“人是有思想的葦草”，人本身是很脆弱的，就像一根蘆葦、一根葦草一樣，但是，人為什么這么高貴呢？為什么能成為萬物之尊呢？就是因為人有思想，“思想”是人的最重要的特質(zhì)。笛卡爾有句名言：“我思故我在”。大概的意思是講：因為他自己認(rèn)為自己都不存在，他整天在想，回過來看看，結(jié)果他發(fā)現(xiàn)自己還在考慮問題，所以他發(fā)現(xiàn)“我”還是存在的，“我思故我在”。人的思維還有一個非常重要的特點，這就是馬克思講的一句話：人使自己的生命活動本身變成自己意志和自己意識的對象。人可以使自己的生命活動本身變成自己意志和自己意識的對象，人以“自己”為對象，人可以反過身來、回過身來再認(rèn)識自己，所以，也有學(xué)者講，“反身性”是人的根本特性［１］。

（二）雙重生命

許多專家認(rèn)為，人具有“雙重生命”的重要特點。一般的動物只有一種生命，而人除了和其它動物一樣，具有作為“種”所存在的生命，還有人類作為一種“類”存在的生命。人既有自然的生命，同時又有文化的生命。只有從人的雙重生命觀出發(fā)，我們才能真正把握人的本性，正確理解人之為人的本質(zhì)。當(dāng)然，對人的雙重生命，本能的、超本能的，生物性的、文化性的，自在的、自為的，種生命、類生命和雙重生命……還可以有更多的概括，比如，高清海教授講，人是生命的存在，又從不滿足于生命的存在?？梢詮奈覀兤匠Ｋ煜さ膫€體生命與社會生命、物質(zhì)生命與精神生命、自然生命與文化生命、自在生命與價值生命、本能生命與智慧生命等的區(qū)別中去理解［２］。

（三）心理預(yù)置

按照進化論的特點，人生下來的時候并不是一無所有，他已經(jīng)有“心理預(yù)置”，沒有人能夠完全“從頭”開始，人的誕生同時進入了文化的“外在裝置”，這種文化裝置是由人類的祖先積累并傳給后代的。鑒于此，有人講“人的一歲也可能是一百億歲”。整個人類的進化痕跡多多少少會在出生的孩子那里體現(xiàn)。

（四）幼態(tài)持續(xù)

人類還有一個很重要的特點，那就是生物學(xué)家們所說的“幼態(tài)持續(xù)”［３］。生物進化論認(rèn)為，人在母胎里相對成熟的孕育應(yīng)當(dāng)是２１個月，而不是９個月。９個月時腦量只有２５－３０％，四、五歲時的腦量才接近成人水平，人需要２０年才能完全成熟。所以，我們講的“童年”這個概念，在世界上通用的是指“１８歲以下”。在長期進化的過程中，形成了“十月懷胎”這種現(xiàn)象。也許有人要問，為什么不等個體成熟了再離開母胎、再生下來呢？答案是不可能的。因為個體一旦成熟了，想再離開母胎就離不開了，就沒有辦法出來了，別的地方都長大了。所以，雖然個體的這種不成熟就離開母胎會有很多風(fēng)險，但是這個不成熟性形成了人類一個非常重要的特點。人們考察動物成熟期，發(fā)現(xiàn)越聰明的成熟期越長。以靈長類動物的成熟期為例，狐猴為２．５年；恒河猴為７．５年；大猩猩為１０年；而人的成熟期要長達２０年。根據(jù)國外一些學(xué)者的觀點，“幼態(tài)持續(xù)”非常有利于保持童年的特征，保持好奇心和行為的靈活性。成熟期的延長，使得人類形成了適應(yīng)進化的戰(zhàn)略，可以讓腦長得更大以便進行行為的學(xué)習(xí)。還有的學(xué)者強調(diào)，“幼態(tài)持續(xù)”就是一種信念，即人類的健康生存有賴于兒童期的部分行為保持到成熟期和老年期，這類行為有歡笑、驚奇、信任、開放態(tài)度和好奇心等。杜威則認(rèn)為，從教育人來說，兒童未成熟狀態(tài)的很大優(yōu)點，就是使我們能解放兒童，無需走過去的老路。假如人生下來就成熟，那么預(yù)先設(shè)定的東西就起決定的作用。所以，教育的任務(wù)在于使兒童從復(fù)演過去和重蹈覆轍中解放出來，而不是引導(dǎo)他們?nèi)ブ匮菀酝氖虑椤?/p>

（五）兒童的原始特質(zhì)

臺灣學(xué)者黃武雄教授認(rèn)為兒童有三個原始特質(zhì)［４］：第一個是自然能力，包括他對世界的認(rèn)識，那種整體的、直覺的認(rèn)識世界的能力，常常使成人感到很驚奇，這是他自然的能力；第二個是體驗的勇氣，他不會走路，他一遍一遍地摔跤、一遍一遍地爬起來，他要探索，他要行走；第三個是沒有偏見，國王和乞丐在孩子那里，他是一視同仁的?！缎录s全書》里面有這樣一個故事：小孩子想進天堂，把門的神不讓。耶穌聽到以后很生氣，耶穌說：“我實在告訴你們，凡要承受天國的，若不像小孩子，斷不能進去。”為什么像小孩子的能進去呢？因為他沒有偏見，因為他很純真。兒童的特質(zhì)是兒童寶貴的財富。

（六）兒童世界的豐富性

有一首很著名的詩《其實有一百》：“兒童／是由一百種組成的／兒童有／一百種語言／一百雙手／一百個念頭／一百種思考、游戲、談話的方式……”這是意大利著名幼兒教育創(chuàng)始人馬拉古奇所寫的。詩中說：“還有一百種傾聽、驚奇和愛的方式／有一百種歡樂，去歌唱，去理解／一百個世界，去探索，去發(fā)現(xiàn)／一百個世界，去發(fā)明／一百個世界，去夢想……”然后，馬拉古奇在這首詩的第三部分強調(diào)了：他講的這個“一百”是指多，非常多，“這一百是一百個一百的一百”。兒童，就像一個豐富的礦藏一樣，你永遠發(fā)現(xiàn)不了他全部的奧秘。這些形成了兒童（人）的一些基本的特點。

二、兒童發(fā)展與教育的關(guān)系

理解兒童就是為了更好地去對孩子進行教育。為此，我們要正確理解兒童發(fā)展與教育的關(guān)系。

（一）人可以教育

兒童是可以也是應(yīng)該接受教育的。亞里士多德在談到人的特點時，他認(rèn)為，人的主要特質(zhì)是“天生的可教養(yǎng)的動物”；人的相對特質(zhì)是“心體合一，心令而體從”；人的永久特質(zhì)是“如上帝之長生不死”；人的臨時特質(zhì)是“各人的個性?！保郏担輥喞锸慷嗟率紫葟娬{(diào)人是可以教育的?？档乱仓v過一句非常著名的話：“人只有通過教育才能成為人?！保郏叮菀苍S有人要問，人本來就是人了，為什么只有通過教育才能成為人呢？其實，康德這句話中后面的這個“人”是作為具有文化生命的“人”，而且“人只有通過教育”，這個“教育”是只有通過接受過教育的人對他進行教育，才能成為人。所以，教育對人的發(fā)展，對人成為一個有文化的人是極為重要的?？档掠终f：“在人性中有許多胚芽。而現(xiàn)在，把自然稟賦均衡地發(fā)展出來，把人性從其胚芽展開，使得人達到其規(guī)定，這是我們的事情?！保郏罚菸覀兪墙逃ぷ髡?，我們是成人，我們要引導(dǎo)孩子去繼承文化傳統(tǒng)，并且去創(chuàng)造發(fā)展文化傳統(tǒng)，這種胚芽意識在教育中是經(jīng)常提到的。

（二）尊重自然，引導(dǎo)自由

教育與人有什么關(guān)系呢？在理解兒童與教育的關(guān)系時，我們要強調(diào)尊重自然，引導(dǎo)自由。古今有不少教育家對此作出了精辟的論述。杜威有句名言：“教育即生長”［８］。教育即生長應(yīng)該有兩層意思：第一個是說孩子的生長，第二個說文化的生長［９］?！敖逃瓷L”，孩子接受教育，他能生長了、發(fā)展了；而人類的文明、文化，在孩子生長的過程中，也在發(fā)展，得到生長。兒童主體與文化，它是一個雙向互動、共生共榮的關(guān)系。從這個意義上來講，“教育即生長”是非常有道理的。皮亞杰曾這樣說過：“兒童發(fā)展的緩慢速度也許有利于最后更大的發(fā)展。”［１０］教育不要急于求成，要尊重自然。魯迅先生也主張教育要順乎自然，不能“逆天行事”［１１］，用揠苗助長的方法去培養(yǎng)孩子，就是“逆天行事”。我們強調(diào)尊重自然，但是這種自然并不是不受約束，這種自由是有條件的。康德說的一句話對理解這個問題非常有作用：“一樣孤零零地長在曠野的樹，長得歪曲并且枝杈四伸?！保郏保玻葸@是說有些家庭條件特別好的孩子（包括王子），家里隨便他做什么，無所不為，這些孩子是不行的，因為他會枝杈四伸。但是常規(guī)的、接受學(xué)校教育的孩子、在社會上行走的孩子，如同“一棵長在森林中央的樹，則由于它旁邊的樹都違拗它，卻長得筆直，并尋獲自己上方的空氣和陽光?！保郏保常菟?，康德認(rèn)為，人作為道德主體，按照自己為自己確立的道德律令，按照“應(yīng)當(dāng)”去行動，才是真正的自由。在康德看來，“教育最大的問題之一就是：人們怎樣才能把服從于法則的強制與運用自己自由的能力結(jié)合起來?！保郏保矗萦械臅r候，施加給一定的強制，可以把他引向自己的自由。按照康德的觀點，關(guān)鍵是在這個過程中，只要孩子不是妨礙別人的自由，要讓他自始至終感受到自己是自由的。

（三）關(guān)注“關(guān)鍵期”

理解人與教育的關(guān)系，要有明確的“關(guān)鍵期”意識。所謂“關(guān)鍵期”，是指個體發(fā)育中的某個時期，動物對某種類型的環(huán)境影響特別敏感，而且該種類型的環(huán)境影響會對這一時期發(fā)展的方向及進程發(fā)揮更大作用。這是指主體在這樣一個階段對接受某種刺激很敏感，而這種刺激過了這樣一個階段或者超過了主體所能承受的接受能力都是不行的。心理學(xué)家們早就注意到了這一點。心理學(xué)家皮亞杰曾將兒童發(fā)展具體劃分為四個階段：感覺運動智慧階段（２歲前）、前運算智慧階段（２－７歲）、具體運算智慧階段（７－１０歲）、形式運算智慧（１１－１２歲）階段。皮亞杰指出，伴隨著智慧發(fā)展，人還有道德發(fā)展。兒童的道德發(fā)展分為：“無律——他律——自律 ”的不同階段［１５］。維果茨基也說過：“對于一切教育，教育過程最富有實質(zhì)意義的，還是那些正處于成熟期而在施行教學(xué)時刻尚未完成成熟的過程。”［１６］就是強調(diào)在“關(guān)鍵期”，當(dāng)個體沒有完全成熟的時候，要在適當(dāng)?shù)臅r間進行適當(dāng)?shù)慕逃，F(xiàn)在一些學(xué)者，又在“關(guān)鍵期”的基礎(chǔ)上，提出了“敏感期”的概念，認(rèn)為語言學(xué)習(xí)和技能（比如器樂學(xué)習(xí)、運動技能的獲得等）的發(fā)展都可能存在“敏感期”，在“敏感期”內(nèi)，大腦可以非常容易獲得這些技能，而錯過了“敏感期”，盡管可以獲得這些技能，但是相對比較困難［１７］。這些研究對教育具有重要的啟示作用。

（四）重視游戲的價值

魯迅說：“游戲是兒童最正當(dāng)?shù)男袨椋婢呤莾和奶焓?。”（見魯迅《野草·風(fēng)箏》）陳鶴琴先生說：“游戲是兒童的生命。”有的學(xué)者認(rèn)為，兒童文化就是游戲文化。理解兒童與教育關(guān)系時，要重視游戲的價值。皮亞杰曾有一個非常精彩的比喻：“兒童的心理是在兩架不同織布機上編織出來的，而這兩架織布機好像是上下層安放著的。兒童頭幾年最主要的工作是在下面一層完成的。這種工作是兒童自己做的……這就是主觀性、欲望、游戲和幻想層。”后幾年就轉(zhuǎn)到上面這一層。而兒童在發(fā)展的時候，兩架織布機同時運動。他一方面是玩，就是幻想的、主觀的、游戲的；另一方面，他能擺脫下面的織布機工作的環(huán)境，跳到有意識地發(fā)展的層面上去。意識是從無意識這里生長起來的，游戲還能帶來很多的愉悅與快樂。重視游戲的價值，關(guān)注游戲?qū)和陌l(fā)展、對教育方式的變革的促進作用，是具有重要意義的。游戲包含的自由、合作、想象力、創(chuàng)造性等精神意蘊，這是在任何階段的教育中都應(yīng)該堅持的。教育過程中有機構(gòu)成的游戲方式，對于“形象再現(xiàn)”、“加深理解”、“優(yōu)化節(jié)奏”等都具有積極的意義。在教學(xué)方式的選擇上，應(yīng)當(dāng)提倡具有游戲精神的對話教學(xué)，“對話教學(xué)的本質(zhì)就是能夠讓對話參與者不完全受理智的控制，身不由己地參與到互動中，引導(dǎo)他們超越任何預(yù)期的目標(biāo)，而獲得一種意想不到的洞察力?！保郏保福葚S子愷先生曾經(jīng)寫參與游戲的兒童，小便只解了一半，又返身回來繼續(xù)游戲，等游戲結(jié)束才去解完小便。游戲?qū)⒆赢a(chǎn)生的磁場作用，也是我們在教育中應(yīng)當(dāng)積極借鑒的。

三、走進兒童的世界

要想理解兒童，就必須走進兒童的世界。具體講，要體現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）尊重本能

首先要強調(diào)的就是自然生長的規(guī)律。違背了這個規(guī)律，就是魯迅先生講的“逆天行事”，是行不通的，兒童本身會受到傷害。尊重本能，一是要保留兒童的好奇心。如果一個人一輩子都對世界保持好奇心，那么，他就一定具有創(chuàng)造力；二是要讓孩子保持“童真”，人要有“赤子之心”，這是可以保證人“進入天堂”的；三是要充分保護并培養(yǎng)孩子的想象力，想象力是創(chuàng)造性的重要組成部分。波德萊爾說：“天才就是隨手被抓回來的童年?！保郏保梗菀粋€人工作后還能保持童年的天性，那他就可能是一個天才。馬克思曾就“人愿不愿意回到童年”這個問題作出過精辟論述。他說：“一個人不能再變成兒童，否則就變得稚氣了。但是，兒童的天真不使他感到愉快嗎？他自己不該努力在一個更高的階段上把自己真實再現(xiàn)出來嗎？”［２０］這段話的經(jīng)典性，不僅僅是出自馬克思之口，更重要的是道破了事物發(fā)展規(guī)律性的東西。

尊重本能的內(nèi)涵，包括遵循身心發(fā)展的各種規(guī)律，第一要增強關(guān)鍵期的意識，“好雨知時節(jié)，當(dāng)春乃發(fā)生”，為什么稱得上好雨呢？因為是在適當(dāng)?shù)臅r候下的雨；第二要強化身心整體性發(fā)展的意識，促進身心協(xié)調(diào)發(fā)展；第三要重視個體發(fā)展的獨特性，每一個孩子都是不一樣的。有專家講，如果讓你重生一次，把整個太陽系都填滿了也不可能有相同的你，也就是說絕無產(chǎn)生兩個相同的人的可能性，所以說世界上沒有兩片相同的葉子。世界的多樣性、生物的多樣性、人的多樣性、人的發(fā)展的多樣性是一個客觀存在。第四要強調(diào)個體的生長性，激發(fā)主體生長的力量。

（二）兒童立場

走進兒童的世界，就要堅持兒童的立場。首先是要立足兒童的視角。曾有一個朋友祖孫四代去看世博會，回來的時候這位朋友問他的孫子世博會什么最好玩，孫子想了想說，排隊最好玩。成人最畏懼最頭痛的就是排隊，而為什么孩子說排隊最好玩呢？原來他認(rèn)為全家老老小小這么多人都陪著他排隊，他感覺自己就像是王子?？梢姡扇撕秃⒆铀伎紗栴}的角度不一樣。報紙也登過一個比較經(jīng)典的例子，一個記者帶著女兒到商場逛，走著走著，女兒哭起來了，記者就覺得很奇怪，這時，女兒的鞋帶松了，她就幫女兒系鞋帶，當(dāng)她抬起頭的時候明白了女兒為什么哭，因為女兒的高度，只能讓她看到大人們來來往往、匆匆忙忙的雙腿，是一片“腿的森林”，而體會不到逛街有什么樂趣，所以，女兒哭著要回家。著名的思想家康德對于大人們只從自己的角度去考慮兒童的問題作出了批評，他舉出兩個例子來說明大人們的“自以為是”。第一個是嬰兒的搖籃，大人們習(xí)慣于看到嬰兒哭鬧就去搖動孩子的搖籃，康德認(rèn)為這是錯誤的，因為在孩子的世界中，可能搖動搖籃就等同于大人們在平穩(wěn)的船艙中突然遇到劇烈的晃動一樣，只會使孩子們更加恐懼更加慌張，即使孩子們暫時停止了哭鬧，那也可能是孩子們“暈船”了。與此類似的另一個例子是嬰兒的牽引帶，大人們使用牽引帶的目的，表面上是為了使孩子們不那么容易跌倒，而康德認(rèn)為更多的是大人們?yōu)榱朔奖阕约汗芾砗⒆樱⒆觽冋_的生長是一開始爬行，進而憑借自己一次次嘗試著去走路，一次次跌倒，最后真正學(xué)會走路，而家長們忽略了其中的過程，根本沒有從孩子們的角度出發(fā)去考慮問題，這樣可能影響孩子的正常發(fā)育和健康成長。這種表面上是為孩子，其實完全是成人的視角、成人立場的例子在生活中是屢見不鮮的。

堅持兒童立場，還要有真正關(guān)愛兒童的情懷。畢飛宇以小說《推拿》榮獲了茅盾文學(xué)獎，在談創(chuàng)作感受時，他說：“小說創(chuàng)作理解力比想象力重要?！痹谶M一步的闡釋中，畢飛宇說：“想象力的背后是才華，理解力的背后是情懷?！蔽蚁?，至少以盲人推拿師為主角的《推拿》理解力確實比想象力重要。從事教育工作，自然需要理解力，需要有情懷支托的理解力。著名英國自由教育學(xué)派教育家尼爾曾經(jīng)講過這樣的故事：我（尼爾）正在漆門，羅伯特在往門上扔泥巴，如果他是在這兒生活過一段時間，我（尼爾）會批評他：如果他是剛剛從一個嚴(yán)格的學(xué)校轉(zhuǎn)來，我（尼爾）會和他一起往門上扔泥巴。畢竟羅伯特的解放比學(xué)校的門重要［２１］。尼爾的兒童立場，正是源于理解兒童的情懷。

（三）關(guān)注完整

教育要關(guān)注兒童作為一個完整的人的生長。第一，要關(guān)注生命的整體性。以摧殘身心為代價的教育是應(yīng)當(dāng)堅決擯棄的。首先是身心健康協(xié)調(diào)發(fā)展；其次是物質(zhì)的人和精神的人的雙重生命觀都要得到體現(xiàn)，人之為人在于其文化生命的成長。再次，人才人才，要先成人后成才。最后是要關(guān)注個體生命發(fā)展的可持續(xù)性，要在終身教育的視野里考慮問題。第二，情感、道德與認(rèn)知教育必須保證完整性?？档抡f過“道德必須先行，神學(xué)緊隨其后，這就是宗教”；皮亞杰說過“兒童道德以智慧發(fā)展為基礎(chǔ)，并受智慧水平所制約”；布盧姆的目標(biāo)分類學(xué)認(rèn)為情感目標(biāo)與認(rèn)知目標(biāo)大致相應(yīng)，高情感對應(yīng)高認(rèn)知，低情感對應(yīng)低認(rèn)知。三維目標(biāo)的內(nèi)在一致性符合這樣的規(guī)律。第三，關(guān)注兒童個性的充分發(fā)展。世界是多樣性的，人是多樣性的，人的潛能是多樣性的，人的發(fā)展是多樣性的?！叭姘l(fā)展”不是平均發(fā)展，不是一刀切。兒童發(fā)展完整性包括了他的個性得到充分的發(fā)展。

（四）潤澤課堂

走進兒童世界，很重要的途徑是在課堂教學(xué)當(dāng)中實現(xiàn)。為此，我們必須構(gòu)建“潤澤的課堂”。

潤澤課堂，首先是要有讓人呼吸舒暢的濕潤感。聯(lián)想集團的總裁在談企業(yè)治理文化的時候，講到一個很重要的觀點：我們最重要的就是讓企業(yè)不干燥。不干燥是什么？就要有一個濕潤的感覺。如果企業(yè)太干燥了就會有員工跳樓，發(fā)生那些跳樓事件的地方，一定是企業(yè)的氣氛非常干燥，人際關(guān)系非常緊張，員工的壓迫感、危機感非常的嚴(yán)重，所以潤澤的課堂首先是濕潤的。其次潤澤課堂是溫暖的，它是有溫度的。這個溫度就是愛的感覺。西方有一個電影叫《十誡》，有個小孩子叫巴特，問他的姑媽：“上帝在哪里？”她的姑媽一把摟過小巴特。她就問巴特：“小巴特，你現(xiàn)在有什么感覺？”小巴特說：“姑媽，我現(xiàn)在感到暖和了?！惫脣屨f：“上帝就在這個當(dāng)中?！鄙系勰軌蚪o人帶來溫暖。我們在教學(xué)中給予兒童帶來心靈的溫暖，我們的工作就有了一些神圣的感覺。第三，潤澤課堂使師生心靈情感融為一體?！督虒W(xué)的勇氣——漫步教師心靈》里曾描述了一個理想的課堂的境界，作者稱之為“天職圖景”。什么叫“天職圖景”？就是內(nèi)部的深沉的愉悅與外部深沉的渴望交融在一起。你的課如同心靈的音樂一樣，你自己都被打動了，就是這樣一種“深沉的愉悅”。而孩子們是一種深沉的渴望，期望而且相信在課堂上會學(xué)到更多的東西，會有精神的愉悅和幸福的感受。我借用人家寫京劇名角的詩來描繪這種課堂的境界——“快樂不是在節(jié)日里，／而是在你和我的眼神里。／知識不是在書本里，而在你和我的距離里……”我相信很多優(yōu)秀的老師都會有這樣的體驗和感受。

（五）人格引領(lǐng)

要想走進兒童的世界，還要強調(diào)教師的人格引領(lǐng)。走進兒童的世界不僅僅是講道理。即使是很重要的道理也可以是什么都不講。教育最有力量的就是不著痕跡。杜威說：“我以為教師總是真正上帝的代言人，真正天國的引路人?！保郏玻玻葸@種人格對孩子的引領(lǐng)是極其重要的。諾貝爾獎獲得者黑塞的一篇文章叫《獲得教養(yǎng)的途徑》，他講很多文化經(jīng)典是人們獲得教養(yǎng)的途徑。我經(jīng)常借這句話強調(diào)老師也應(yīng)該成為一本教科書，成為孩子獲得教養(yǎng)的途徑。從人格引領(lǐng)這個角度講，他應(yīng)該是道德的楷模；他應(yīng)該有一種人生的積極態(tài)度，不斷地向上向前，去感染學(xué)生，去影響學(xué)生，應(yīng)該以一種創(chuàng)造性的教學(xué)去體現(xiàn)對職業(yè)的態(tài)度，去激活孩子的創(chuàng)造性思維；應(yīng)該體現(xiàn)一種以愛為核心的專業(yè)情意，以尊重公正為核心的專業(yè)倫理。這樣的一種人格引領(lǐng)，使孩子終身都忘不了。大家回憶名師的文章，回憶自己老師的文章，哪怕是一般老師的文章，絕對不僅僅是這個老師的知識高深到什么程度，首先是這個老師的道德，這個老師的為人師表，他在孩子的心中早就樹立起一座豐碑。

（六）文化熏陶

走進兒童世界，要強調(diào)文化對兒童的熏陶。人們對“文化”的理解可能各不相同。我認(rèn)為可以這樣來理解“文化”：其一，文化是無所不在的空氣。無時無處不彌漫在校園里，彌漫在當(dāng)下人活動的情景里，不管在校外還是在家里。南京大學(xué)老校長匡亞明是著名的教育家，他經(jīng)常對南京大學(xué)的老師講：“空氣流動就是風(fēng)，什么是南大的校風(fēng)，什么是南大的學(xué)風(fēng)，什么是南大的教風(fēng)，它就是像空氣一樣在流動?！逼涠?，文化是共同默認(rèn)的解釋。這是指“做什么、怎樣做”，都能潛意識、無意識地就這樣去做。國外有一個專家在談企業(yè)文化的時候，他講，企業(yè)文化有三個層面：第一層面是你看得見的那些組織制度，第二層面是指制度背后的價值觀，第三層面是價值觀背后的共同默認(rèn)的解釋。文化熏陶終就是要轉(zhuǎn)化為文化自覺。其三，文化是終身相伴的味道。作為一個學(xué)校，其學(xué)生能夠終身具有這種“味道”。２０１１年７月１７日，是楊絳老人的百歲生日，蘇州十中（原“振華女子中學(xué)”）的柳袁照校長寫了篇紀(jì)念文章叫《我們的楊絳》，文中講到：楊絳是振華女中的學(xué)生，也是振華女中的校長。楊絳就講：振華女中的學(xué)生有一種味道，走出學(xué)校，老了，還是有這種味道。在我看，這就是文化。

強調(diào)文化對兒童的熏陶，主要在這三個方面：第一是對價值觀的認(rèn)可。我們老師、孩子要認(rèn)同學(xué)校的核心價值觀。第二是文化構(gòu)建的參與性。作為一種文化構(gòu)建，要讓孩子能夠參與進來，而不是一個旁觀者，應(yīng)該是一草一木總關(guān)情。第三要強調(diào)兒童文化與成人文化的互動性?！耙贸扇宋幕瘉硪龑?dǎo)規(guī)范，又要用兒童文化來刺激、豐富成人文化?！保郏玻常葸@樣，我們理解了兒童，兒童就能得到更好的發(fā)展。其實，我們自己也就得到了更好的發(fā)展。

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Ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ Ｃｈｉｌｄｒｅｎ

ＹＡＮＧ Ｊｉｕ－ｊｕｎ

（Ｊｉａｎｇｓｕ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｓｃｉｅｎｃｅ， Ｎａｎｊｉｎｇ ２１００１３， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ ｃｈｉｌｄｒｅｎ ｓｈｏｕｌｄ ｂｅ ｂａｓｅｄ ｏｎ ｔｈｅｉｒ ｔｒａｉｔｓ． Ｔｏ ａｃｈｉｅｖｅ ｂｅｔｔｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ， ｃｈｉｌｄｒｅｎ ｏｕｇｈｔ ｔｏ ｂｅ ｕｎｄｅｒｓｔｏｏｄ ｆｒｏｍ ｓｕｃｈ ａｓｐｅｃｔｓ ａｓ ｔｈｉｎｋｉｎｇ ａｂｉｌｉｔｙ， ｄｏｕｂｌｅ ｌｉｆｅ， ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ ｐｒｅｓｕｐｐｏｓｉｔｉｏｎ， ｄｙｎａｍｉｃ ｓｕｓｔａｉｎａｂｉｌｉｔｙ， ｃｈｉｌｄｒｅｎ＇ｓ ｐｒｉｍｉｔｉｖｅ ｑｕａｌｉｔｙ， ａｎｄ ｔｈｅｉｒ ｃｏｌｏｒｆｕｌ ｗｏｒｌｄｓ． Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｏｆ ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ ｃｈｉｌｄｒｅｎ ｍｕｓｔ ｈｏｌｄ ｔｈｅ ｂｅｌｉｅｆ ｔｈａｔ ｈｕｍａｎｓ ｃａｎ ｂｅ ｅｄｕｃａｔｅｄ． Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｈａｓ ｔｏ ｓｈｏｗ ｒｅｓｐｅｃｔ ｆｏｒ ｎａｔｕｒｅ ａｎｄ ｌｅａｄ ｔｏ ｆｒｅｅｄｏｍ． Ｃｈｉｌｄｒｅｎ＇ｓ ｃｒｉｔｉｃａｌ ｐｅｒｉｏｄｓ ｏｆ ｇｒｏｗｔｈ ｓｈｏｕｌｄ ｂｅ ｓｔｒｅｓｓｅｄ， ａｎｄ ｇａｍｅｓ ｓｈｏｕｌｄ， ｔｏｏ， ｂｅ ａｃｃｅｎｔｕａｔｅｄ． Ｓｏ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｓｈｏｕｌｄ ｖａｌｕｅ ｃｈｉｌｄｒｅｎ＇ｓ ｎａｔｕｒｅ， ｉｎｓｉｓｔ ｏｎ ｃｈｉｌｄｒｅｎ＇ｓ ｐｏｓｉｔｉｏｎ， ｆｏｃｕｓ ｏｎ ｔｈｅ ｉｎｔｅｇｒｉｔｙ ｏｆ ｃｈｉｌｄｒｅｎ＇ｓ ｇｒｏｗｔｈ， ｃｏｎｓｔｒｕｃｔ ｈｅｌｐｆｕｌ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｔｅａｃｈｉｎｇ， ｐｕｔ ｅｍｐｈａｓｉｓ ｏｎ ｔｈｅ ｅｆｆｅｃｔ ｏｆ ｔｅａｃｈｅｒｓ＇ ｐｅｒｓｏｎａｌｉｔｙ ａｎｄ ｃｕｌｔｕｒａｌ ｅｄｉｆｉｃａｔｉｏｎ ｏｎ ｃｈｉｌｄｒｅｎ．

Key words: ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ ｃｈｉｌｄｒｅｎ； ｃｈｉｌｄｒｅｎ＇ｓ ｐｏｓｉｔｉｏｎ； ｃｈｉｌｄｒｅｎ＇ｓ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ； ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｏｆ ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ ｃｈｉｌｄｒｅｎ

收稿日期：２０１１－１２－１０

作者簡介：楊九俊，江蘇省教育科學(xué)研究院（南京，２１００１３）副院長，江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究室主任，研究員，江蘇省特級教師。