素質(zhì)教育“不是什么”

摘要：檢視當下素質(zhì)教育，不難發(fā)現(xiàn)非本質(zhì)的素質(zhì)教育、曲解的素質(zhì)教育、簡單化比附的素質(zhì)教育摻和其中，誤區(qū)重重。這一偏移，不僅影響了素質(zhì)教育的理性、力度、內(nèi)在一致性，而且影響了社會對素質(zhì)教育的景仰度。因此，有必要廓清是非，澄清素質(zhì)教育“不是什么”以及“不是不是什么”，從“反證”中“證實”。通過多視角對那些“不是”的對應(yīng)概念意義的把握和確證，亦就同時佐證了素質(zhì)教育之“是”。這樣有利于實施真正本質(zhì)意義上的素質(zhì)教育。

關(guān)鍵詞：素質(zhì)教育；價值觀；辨析

中圖分類號：G４０ 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201２）０３-00４１-0５

一、素質(zhì)教育之惑

近年來，素質(zhì)教育在教育改革中的重要性不斷提升，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（２０１０—２０２０年）》中將其定位為“教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題”和“貫徹黨的教育方針的時代要求”。檢視近幾年來實施素質(zhì)教育過程中出現(xiàn)的一些紛爭和偏頗，反思當下關(guān)于素質(zhì)教育的一些誤識和簡單化比附，對什么是素質(zhì)教育提出叩問和深究，重新追問這個似乎在一開始就要弄清的問題，就成為一種必要。

弄清什么是素質(zhì)教育，本來只要回答素質(zhì)、素質(zhì)教育“是什么”，即闡明素質(zhì)教育的概念內(nèi)涵即可，但目前教育理論界對此尚未給出一個統(tǒng)一的縝密定義。由于素質(zhì)教育是一個復(fù)合概念，下定義的方法、視角多樣，紛繁復(fù)雜，有的指向宗旨，有的注重實質(zhì)，有的揭示內(nèi)容，有的追求形式，不同的定義視角為素質(zhì)教育研究提供了豐富的信息，但也存在疏漏或缺陷。在理念上，一個普遍的問題是把素質(zhì)教育的單一視角、邊緣概念、衍生枚舉代替了素質(zhì)教育的內(nèi)涵，以致于靶心偏移，邊界模糊，缺乏規(guī)約力。因此在實踐上，素質(zhì)教育常常“不在場”，失真走樣。素質(zhì)教育概念的提出，歷經(jīng)的是“個別呼號——政策導(dǎo)向——嘗試實踐——理論回應(yīng)（詮釋）”，缺乏先前的理論指引，行政號召和實踐探索先于理念的洗禮，由于前定概念缺失和理論滯后，導(dǎo)致了對素質(zhì)教育“是什么”的答案枝蔓多解，表述紛繁不一，有的甚至根據(jù)自己的理解隨意賦予其含義，以至影響了素質(zhì)教育的理性、力度和內(nèi)在一致性，影響了素質(zhì)教育的社會公認度。

鑒于此，為了探求素質(zhì)教育的真諦，對素質(zhì)教育的內(nèi)核有一個準確的把握，在研究對素質(zhì)教育概念下定義、揭示內(nèi)涵的同時（或許可先回避對素質(zhì)教育作抽象的定義），可以考慮從外延剔除的角度進行多角度反面論證，即為了要回答素質(zhì)、素質(zhì)教育“是什么”，不妨可先回答素質(zhì)、素質(zhì)教育“不是什么”，甚至“不是不是什么”。觀照的角度從“是什么”的探討，轉(zhuǎn)向“不是什么”的追問，從反面入手，弄清哪些“不是”、“不完全是”或“不完全不是”，這樣，通過不同視角對那些“不是”的對應(yīng)概念意義的把握和確證，亦就同時全面佐證了素質(zhì)教育是什么，進而從反面辨清素質(zhì)教育的本質(zhì)，匡正是非，力求瞄準素質(zhì)教育的靶心，實施真正本真意義上的素質(zhì)教育。

二、素質(zhì)教育“不是什么”

１．就教育的功能來說，素質(zhì)教育強調(diào)促進人的素質(zhì)發(fā)展是第一位的，否認了“社會本位”論。素質(zhì)教育強調(diào)教育的基本功能是促進人的素質(zhì)發(fā)展，它確立了以人的發(fā)展來促進社會發(fā)展的觀念，改變以往片面強調(diào)教育的社會價值（“社會本位”）和工具價值，將基礎(chǔ)教育的素質(zhì)培育特征本真化，視作義務(wù)教育的本質(zhì)屬性。人本發(fā)展和社會發(fā)展是教育功能的兩個基本維度，素質(zhì)教育以“人本本位”取代了“社會本位”。根據(jù)素質(zhì)教育的理念，教育的素質(zhì)發(fā)展功能既被視為教育的初衷，也被視為教育的終極目的，強調(diào)以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，教育的一切努力就是培育適應(yīng)時代發(fā)展需要和為終身發(fā)展、全面發(fā)展奠基的素質(zhì)，最大化地促進人的素質(zhì)發(fā)展。

２．就教學(xué)目標來說，素質(zhì)教育強調(diào)教學(xué)目標素質(zhì)化，否認知識本位、學(xué)科本位。素質(zhì)不是知識，素質(zhì)教育不是知識教育。德國物理學(xué)家勞厄說過：“重要的不是獲得知識，而是發(fā)展能力。教育無非是一切已學(xué)過的東西都遺忘的時候，所剩下的東西，看來這個所謂剩下來的東西，正是我們所說的‘身心素質(zhì)?！保郏保輳乃刭|(zhì)的本質(zhì)特征來講，它是一種內(nèi)在的穩(wěn)定的基本品質(zhì)，如能力、習(xí)慣、德性、個性等。它是“基礎(chǔ)學(xué)力”的一種概括表述［２］。這與“只要把題目做對了，第二天把它全部忘記了，也在所不惜”，是完全不同的理念、不同的價值觀。

素質(zhì)是以學(xué)生的先天稟賦為基礎(chǔ)，在環(huán)境和教育的影響下形成和發(fā)展起來的相對穩(wěn)定的身心組織要素及其質(zhì)量水平。它是社會文化在學(xué)生身心結(jié)構(gòu)中的內(nèi)化。知識對于素質(zhì)來說，是媒介、手段、工具，而不是素質(zhì)本身。素質(zhì)教育的任務(wù)就是要將外在的知識、經(jīng)驗“內(nèi)化”為個體的內(nèi)在品質(zhì)，在傳承人類文明成果的同時，轉(zhuǎn)識成智，變知性為德性，培育創(chuàng)新精神和實踐能力，全面提升人的素質(zhì)。

關(guān)注人的發(fā)展、“一切為了學(xué)生的發(fā)展”是素質(zhì)教育的核心理念和價值追求，素質(zhì)教育反對“學(xué)科本位”，以學(xué)科為本位的教學(xué)在強化和突出學(xué)科知識邏輯系統(tǒng)的同時，從根本上失去了對人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷，忽視了學(xué)生在教學(xué)活動中的道德生活、情感體驗和人格養(yǎng)成，從而使學(xué)生成為被肢解的人、被窒息的人。

３．就教育的價值觀而言，素質(zhì)教育在價值取向上對立于“應(yīng)試教育”?！皯?yīng)試教育”以應(yīng)對考試和升學(xué)為主要目標，其出發(fā)點、著力點和最后歸宿都落在應(yīng)付考試上，強調(diào)教育的功利性，忽視學(xué)生身心發(fā)展，甚至以犧牲學(xué)生身心發(fā)展為代價，從而造成學(xué)生片面、畸形發(fā)展。素質(zhì)教育堅決摒棄“應(yīng)試教育”的價值觀，素質(zhì)教育與“應(yīng)試教育”的價值追求涇渭分明，提出素質(zhì)教育概念的最直接最現(xiàn)實的實踐意義就在于抨擊“應(yīng)試教育”片面追求升學(xué)率的傾向。

然而，也應(yīng)當看到，素質(zhì)教育雖在（也僅僅在）價值取向上對立于“應(yīng)試教育”，但還不能由此認為素質(zhì)教育互斥于所有含有應(yīng)試的教育，含有應(yīng)試、面對應(yīng)試的教育不等于就是“應(yīng)試教育”?！皯?yīng)試教育”不是“應(yīng)試＋教育”，不是因為有應(yīng)試就必然成為應(yīng)試教育。我們否定“應(yīng)試教育”不是否定教育中含有應(yīng)試，而是否定“應(yīng)試教育”的價值取向，因為其價值取向扭曲了基礎(chǔ)教育的性質(zhì)。往更深層次講，素質(zhì)教育也不是去除應(yīng)試就是素質(zhì)教育，而且，即使去除“應(yīng)試教育”，也不等于就是素質(zhì)教育。因為素質(zhì)教育與應(yīng)試、應(yīng)試教育不是非此即彼或非彼即此的簡單對應(yīng)關(guān)系，素質(zhì)教育的達成還關(guān)涉實現(xiàn)條件、實施效能、“內(nèi)化”機制、評價體系等。

說到底，素質(zhì)教育與“應(yīng)試教育”不以應(yīng)試為分水嶺，我們譴責“應(yīng)試教育”并不歸責于作為工具和手段的應(yīng)試或考試，素質(zhì)教育與應(yīng)試并不存在必然的對立和對抗性質(zhì)。應(yīng)試是教育的一種工具，是教育工作的一部分。素質(zhì)教育強調(diào)的是不能把工具和手段倒置為目的和宗旨，同時不能夸大其功能。而“應(yīng)試教育”把考試提升為控制整個教育的核心追求，就有悖于素質(zhì)教育了。澄清素質(zhì)教育并不排斥應(yīng)試是十分必要的，否則，在仍然存在應(yīng)試的今天，人們就不能完全接受素質(zhì)教育。應(yīng)明確素質(zhì)教育否認的是“應(yīng)試教育”的價值取向和不擇手段的追求。

４．就教育方針、政策層面來說，素質(zhì)教育不完全等同于“全面發(fā)展教育”。兩者雖一脈相承、和合一致，但“和而不同”（視角不同、立意著重不同）。它們有著各自不同的獨特意義。全面發(fā)展教育強調(diào)的是發(fā)展的全面性，素質(zhì)教育則強調(diào)了發(fā)展的聚焦指向——素質(zhì)。它們是“面”和“質(zhì)”的著重、強調(diào)不同。采用“素質(zhì)”一詞，將“全面發(fā)展”“對象化”概括，可以周延發(fā)展對象，并且還可以撇除要素“擺位”問題。尚且，素質(zhì)內(nèi)容具有結(jié)構(gòu)性、開放性、發(fā)展性特點，可與時俱進，豐富發(fā)展。誠然，素質(zhì)的要素或結(jié)構(gòu)分類，不只是德智體（或德智體美勞）一種，可進行多維度分類，如可分為身體素質(zhì)、心理素質(zhì)（智力與非智力）、社會文化素質(zhì)（科學(xué)、道德、審美）。

但素質(zhì)教育與“全面發(fā)展教育”的精神又是和合一致的。袁振國教授將它們之間的聯(lián)系概括為：“全面發(fā)展教育是素質(zhì)教育的內(nèi)容或途徑，素質(zhì)教育是全面發(fā)展教育的目標或落實?！保郏常菀虼宋覀冋f，如果傍依“全面發(fā)展教育”把素質(zhì)教育表述為“促進人的素質(zhì)全面發(fā)展的教育”［４］是較為確切的，既合轍于“全面發(fā)展教育”，又對全面發(fā)展教育進行了“對象化”闡發(fā)，這也正是在貫徹教育方針的過程中，力倡素質(zhì)教育之必要所在。如果看不到它們之間的差別，看不到提出素質(zhì)教育的深刻意義，把素質(zhì)教育完全等同于或同一于“全面發(fā)展教育”，不僅失卻其提出的必要，而且不能凸顯其價值意蘊，弱化了其深刻意義。

５．就素質(zhì)培育目標來說，素質(zhì)教育不（單）是“個性教育”、“創(chuàng)新教育”。素質(zhì)教育之素質(zhì)目標具有綜合性、結(jié)構(gòu)性特點，是一個完整的相對穩(wěn)定的身心組織要素、結(jié)構(gòu)體系，不可能以某項素質(zhì)或某類個別品質(zhì)來代替整體目標，不可以以某單項素質(zhì)的教育來冠之以完整的素質(zhì)教育。個性品質(zhì)、創(chuàng)新精神等雖然都是重要的素質(zhì)品質(zhì)或素質(zhì)要素，但它們不能與素質(zhì)、素質(zhì)教育劃等號。個性品質(zhì)、創(chuàng)新精神是素質(zhì)的屬概念，個性教育、創(chuàng)新教育是（屬于）素質(zhì)教育，但它們是不可逆命題。

當然，這又不能排除素質(zhì)教育在素質(zhì)培育目標上有所偏重、有所突出。作為素質(zhì)的重要內(nèi)容，個性品質(zhì)、創(chuàng)新精神可以成為素質(zhì)培育的一個重點。又如，在不同學(xué)生身上，由于原有素質(zhì)的基礎(chǔ)傾向性差異，也對素質(zhì)培育的側(cè)重（個別差異）提出了個別性要求。這種素質(zhì)培育類項上的偏重或突出應(yīng)繼續(xù)褒揚，但仍不可以某單個品質(zhì)教育來替代整體的素質(zhì)教育。

６．就素質(zhì)教育的實施途徑來說，素質(zhì)教育不是唱唱跳跳，增加活動課程，搞特長教育。以前曾一度出現(xiàn)“課外搞素質(zhì)教育，課內(nèi)搞‘應(yīng)試教育”的現(xiàn)象，這是對素質(zhì)教育的莫大誤解。一則，檢驗是否實施素質(zhì)教育不決定于外在具體形式或模式，而決定于所致力的價值追求和有效達成度。二則，即使活動課程對培育學(xué)生素質(zhì)具有不可或缺的重要作用，也不可能替代課堂教學(xué)的主陣地、主渠道作用，課堂教學(xué)仍然是學(xué)生素質(zhì)有效形成的基本教學(xué)組織形式。實施素質(zhì)教育的艱巨任務(wù)就是要使課堂教學(xué)成為學(xué)生自主探索、主動發(fā)展、激揚生命的有效場所，現(xiàn)代教育對體驗、意義、對話、構(gòu)建、合作、探究等詞匯及其話題的青睞，正是對“內(nèi)化”機制的挖掘接近。

為了糾正“片追”傾向和當前時弊，通過增加活動課程，發(fā)展特長，也是符合素質(zhì)教育要求的，但不可以此弱化和偏移改革課堂教學(xué)的重心和主旋律。素質(zhì)教育提倡在活動中發(fā)展個性，發(fā)揮特長，但這不可能成為實施素質(zhì)教育的唯一要素。把素質(zhì)教育單義化、活動化，簡單化比附為唱唱跳跳，增加課外活動，或等同于特長教育，是對素質(zhì)教育的狹隘化理解。

７．就教育期望來說，素質(zhì)教育不是萬能。在素質(zhì)教育上升為“國家意志”的今天，仍然需要對“理想”的素質(zhì)教育進行必要的理性思考?？陀^上，應(yīng)當深入地對素質(zhì)教育的有限性、有效性和具體區(qū)別性進行具體考察。

其一，有限性：要秉持主要從教育價值觀上仰期素質(zhì)教育，而不可從解析一切教育問題上皈依素質(zhì)教育。素質(zhì)教育的提出，主要是從教育價值觀上昭示教育的根本宗旨和目標追求，針砭教育時弊。它并不涵蓋教育原理的全部命題和全部意蘊（如課程、教材、教法等），不能企望在探索教育教學(xué)改革的道路上，一旦追循了素質(zhì)教育就到達了理想教育的彼岸，就解決了教育教學(xué)上的一切弊端和問題。也就是說素質(zhì)教育理念不應(yīng)成為統(tǒng)攝、反映現(xiàn)代教育理念的代名詞，更不能指代“規(guī)范教育學(xué)”。因此，沒有必要把一切理想的、美好的、成功的教育教學(xué)改革，都給它穿上“素質(zhì)教育”的外衣，進行“素質(zhì)教育”包裝。我們既不能把不是素質(zhì)教育的東西往里裝，也沒有必要把一切敬羨的、成功的教育都鑲上素質(zhì)教育。

其二，有效性：要從效能上追求素質(zhì)教育的有效性。有了素質(zhì)教育的心向，不等于能夠有效實施，探求學(xué)生素質(zhì)科學(xué)發(fā)展的方式是一個艱難之旅，而不是“一打即開”的萬能鑰匙、“一貼就靈”的萬能膏。舉起了素質(zhì)教育的旗幟，不等于有效達成了素質(zhì)教育，“在場了”，不等于生效了。即便“實施了”、“進行著”本義上的素質(zhì)教育，還有一個“內(nèi)化”機制的效能問題。因此，素質(zhì)教育的推進，決不能滿足在呼口號、扛大旗，企望“進入實施”軌道就大功告成。事實上，素質(zhì)教育推進的難度，初看起來在于轉(zhuǎn)變觀念、實施轉(zhuǎn)軌，其實更艱難的是提高教育者適應(yīng)素質(zhì)教育的能力和有效達成度。沒有教育者的素質(zhì)教育創(chuàng)新能力，沒有素質(zhì)教育過程的整體優(yōu)化和有效“內(nèi)化”，就沒有學(xué)生素質(zhì)培育水平的真正有效提高，也就不可能使素質(zhì)教育的社會公認度提升到令人景仰的程度。

其三，具體區(qū)別性：要辯證具體地看素質(zhì)教育的地位、標準和具體要求。首先，素質(zhì)教育應(yīng)該有區(qū)分學(xué)段的具體要求。素質(zhì)教育隨著受教育者年齡、學(xué)段的不同，其地位性質(zhì)也有相應(yīng)變化。年齡、學(xué)段越低素質(zhì)教育的主導(dǎo)地位、基本特征越強，年齡、學(xué)段越高，人的社會化發(fā)展、專業(yè)學(xué)術(shù)教育愈益顯得重要（當然，這不是說基礎(chǔ)教育階段以后的教育就不要素質(zhì)教育，這里說的是突出地位、基本特征）。其次，素質(zhì)教育應(yīng)該有不同地區(qū)、不同學(xué)校的不同推進策略。城市、城鎮(zhèn)和農(nóng)村中小學(xué)由于生存競爭方式、社會環(huán)境氛圍、教師專業(yè)水平等的不同，素質(zhì)教育的社會基礎(chǔ)差異較大，這就造成了素質(zhì)教育的任務(wù)和難度存在差異，應(yīng)允許和支持不同地域、學(xué)校探索有自己特點的素質(zhì)教育發(fā)展道路和實施策略。

三、素質(zhì)教育“不是不是什么”

除了以上“不是”，還有一類“不是不是”，即雖不是構(gòu)成素質(zhì)、素質(zhì)教育的核心要素，但不應(yīng)當作為對立面徹底否定、唾棄，甚至誤斥為“反”素質(zhì)教育。

１．就教育評價手段來說，素質(zhì)教育不是不要考試?？荚囎鳛橐环N教學(xué)手段和工具本身并無褒貶，存在考試未必都是“應(yīng)試教育”，去除考試也未必就是素質(zhì)教育，問題是要看怎樣運用?？荚囍τ弥饕袃蓚€方面：一是作為教學(xué)常規(guī)（教學(xué)過程基本環(huán)節(jié)）之一的“教學(xué)檢查與評價”，作用是檢查學(xué)習(xí)情況和教學(xué)效果，起到對教學(xué)的診斷和促進作用。二是通過考試形式甄別和選拔人才。作為第一種功用的考試，是無可厚非的，無論是對教師的教，還是對學(xué)生的學(xué)，作為檢查、促進學(xué)生學(xué)力發(fā)展的手段，它都是不可或缺的，否則就不能發(fā)揮其反饋、診斷、矯正、激勵、發(fā)展的功能，問題是不應(yīng)讓考試成為“應(yīng)試教育”的“幫手”，成為制約學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的桎梏。作為第二種功用的選拔性考試，在目前還無法被取代的情況下，只能通過改革考試形式和內(nèi)容，注重素質(zhì)意義上的評價與考核，提高考試在反映學(xué)生素質(zhì)水平上的效度和信度，以發(fā)揮其對素質(zhì)教育的正強化、正導(dǎo)向功能，而不能成為“反素質(zhì)教育”的異化力量。我們欣喜地看到，近年來中考、高考的改革愈益深化，不斷朝著有利于素質(zhì)教育的方向發(fā)展。

２．就素質(zhì)發(fā)展的載體來說，素質(zhì)教育不是不要知識。誠然，素質(zhì)不是知識，文化知識的多少不代表素質(zhì)的高低。素質(zhì)教育反對只注重知識的傳遞，只重視書本知識特別是外部灌輸性知識的學(xué)習(xí)，但也不能把知識與素質(zhì)對立起來。知識雖不是素質(zhì)形成的充要條件，但卻是必要條件；知識雖不代表智慧，但不學(xué)無知不可能使人增長智慧。人的素質(zhì)的有效開發(fā)和發(fā)展，離不開知識這個外殼和媒介。我們力持素質(zhì)不是知識，旨在說明：知識的掌握不代表素質(zhì)的形成，它有賴于由知到能的“內(nèi)化”與轉(zhuǎn)變。但并不代表素質(zhì)教育不要藉以知識為手段，切不可把知識與素質(zhì)對立起來，從一個極端走向另一個極端。

只要在我們的教學(xué)過程中，把學(xué)科的概念原理體系與相應(yīng)的探究過程及方法論結(jié)合起來，讓學(xué)生感受知識的形成和發(fā)展過程，親歷探索新知的經(jīng)歷，嘗到獲得新知識的體驗，就一定能使學(xué)生的理智過程和整個精神世界獲得實質(zhì)的發(fā)展與提升，就能實現(xiàn)教學(xué)與發(fā)展、知識與素質(zhì)的統(tǒng)一。反之，如果我們重知識輕素質(zhì)、重結(jié)論輕過程，把形成知識、結(jié)論的生動過程變成單調(diào)刻板的接受記憶，就從源頭上剝離了知識與素質(zhì)的內(nèi)在聯(lián)系和轉(zhuǎn)換條件；也就必然只能被動地陷于知識的束縛之中，總有講不完的知識和練不完的習(xí)題。這非但不能增強素質(zhì)，相反產(chǎn)生對學(xué)生智慧的扼殺和個性的摧殘。

３．就教育效果來說，素質(zhì)教育不是不要質(zhì)量、不要升學(xué)率。素質(zhì)教育不唯質(zhì)量，不要“應(yīng)試教育”追求下短期效果的質(zhì)量，但不是不要全面素質(zhì)發(fā)展的質(zhì)量，不是不要素質(zhì)教育下的自然結(jié)果的質(zhì)量。應(yīng)當肯定，真正實施本真意義上的素質(zhì)教育，注重學(xué)生的能力培養(yǎng)、潛能開發(fā)和學(xué)力提升，掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、態(tài)度，必然會促使學(xué)生能學(xué)習(xí)、會學(xué)習(xí)，促進學(xué)生可持續(xù)發(fā)展，也就必然會有較高的教學(xué)效益和教學(xué)質(zhì)量。

為什么當我們把素質(zhì)教育作為一種時尚、一種追求的時候，就會出現(xiàn)“質(zhì)量”問題的追問，以至于我們今天要來厘清它呢？其實，這里面存在一個深層次的問題：就是有一種擔心，這種以發(fā)展素質(zhì)為目的的教育，往往難于擺脫“分數(shù)課堂”和“短期行為課堂”。如果教育質(zhì)量是相對一段過程或整個教育階段而言，是教育終端的效果符合教育預(yù)期的情況，那么這樣的素質(zhì)教育質(zhì)量是無可指摘的。然而在今天的實際語境里，教學(xué)質(zhì)量已經(jīng)從整個教育效果的考察中偏窄出來，局限于每個課堂、每個活動或小階段的即時“結(jié)算”了，也就是說，我們面對的已經(jīng)不是對于教育的整體思考、階段思考、長遠思考，更談不上關(guān)注可持續(xù)長遠效果和潛能發(fā)展，而是面對在教育過程分割中的短期即時效果的考察了。這雖然可能帶來“片追”下眼前的以犧牲學(xué)生的發(fā)展為代價的所謂高質(zhì)量，卻“帶來了生命的抵觸，導(dǎo)致了教育最終結(jié)果的式微和對教育最終結(jié)果的僭越”。［５］

升學(xué)率雖然不是素質(zhì)教育的主觀訴求和刻意追求，但也不應(yīng)與素質(zhì)教育是矛盾的、對立的，應(yīng)該是素質(zhì)教育的自然結(jié)果。素質(zhì)教育與升學(xué)率的關(guān)系不是過程與目的的關(guān)系，而是過程與結(jié)果的關(guān)系?！皯?yīng)試教育”與升學(xué)率的關(guān)系則完全異化為過程與目的的關(guān)系。作為這兩種過程之結(jié)果的升學(xué)率，有著完全不同的表征和價值。不可否認，“片追”下的升學(xué)率有時會取得一些即時效果、短期效應(yīng)，但這與素質(zhì)教育自然結(jié)果的升學(xué)率有著不同的價值，不可同日而語。

四、素質(zhì)教育之真

以上，從多視角反面觀照了素質(zhì)教育，都從反面求證了素質(zhì)教育之“真”——素質(zhì)教育質(zhì)的規(guī)定性。反面的觀照，可使我們獲得正面的深入發(fā)現(xiàn)：從前文第１、２、３點之確實“不是”的對應(yīng)的角度窺見和立意了素質(zhì)教育的本質(zhì)要義，為我們從不同的視角揭示了素質(zhì)、素質(zhì)教育的真諦。從４之“不完全是”的解析中厘清了素質(zhì)教育與全面發(fā)展教育的關(guān)系；從第５、６點的實踐誤區(qū)分析中，使我們認清不能以部分特指代替整體全部，不能把素質(zhì)教育對應(yīng)成（或等同于、比附為）具體的個別目標、某種途徑，與之相提并論，以個別代替一般，誤入非素質(zhì)教育本質(zhì)之泥潭。從第７條的具體客觀的深度分析中，提醒我們應(yīng)辯證理智地定位素質(zhì)教育，冷靜深入地考察素質(zhì)教育的有限性、有效性和具體區(qū)別性，拋棄“理想萬能”，注重實施效能，承認具體差異。從“素質(zhì)教育不是不是什么”的第１、２、３點的矛盾求解中，使我們消除了二元對立的矛盾糾結(jié)，理清了那些雖不是素質(zhì)教育的本質(zhì)要素，但也不能完全對立起來，予以排斥，從一個極端走向另一極端，不能“把孩子和臟水一起潑掉”。目前部分學(xué)校和家長誤認為實施素質(zhì)教育必然否定考試、貶低知識、不要質(zhì)量，擔心會損害自己利益而產(chǎn)生抵觸情緒，致使素質(zhì)教育成為了社會的詬病。這一對素質(zhì)教育的歪曲，也是招致素質(zhì)教育受到不應(yīng)有的境遇之原因。

這些素質(zhì)教育“反證”之辨，對于矯正定位，走出迷惘，是十分必要的。如果不將這些問題加以澄清，將會誤導(dǎo)素質(zhì)教育實踐，偏移素質(zhì)教育內(nèi)核，而且將貶損素質(zhì)教育形象，導(dǎo)致社會、家長對素質(zhì)教育的責難。在素質(zhì)教育的相關(guān)社會問題中，認識層面的問題（認可度、支持度）可能不亞于政策、制度問題，在這一充滿著具有不同觀點、甚至誤入歧途的“森林之旅”，更需要得到全社會（包括家長）的理解、認同，形成良好的支持性環(huán)境。因此，加強本真意義上的素質(zhì)教育的社會傳播和導(dǎo)向支持，匡正是非，引導(dǎo)人們改變觀念，形成共識，將民眾的了解和理解轉(zhuǎn)換為素質(zhì)教育的社會力量，至為重要。

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Ｄｉｓｃｒｉｍｉｎａｔｉｏｎ ｏｆ Ｑｕａｌｉｔｙ－Ｏｒｉｅｎｔｅｄ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｆｒｏｍ ａ Ｄｉｆｆｅｒｅｎｔ Ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ

ＭＡ Ｙｕ－ｑｉ

（Ｊｉｎｇｊｉａｎｇ Ｂｕｒｅａｕ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ， Ｊｉｎｇｊｉａｎｇ ２１４５００， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｅｘａｍｉｎｉｎｇ ｃｕｒｒｅｎｔ ｑｕａｌｉｔｙ－ｏｒｉｅｎｔｅｄ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｅａｓｉｌｙ ｒｅｖｅａｌｓ ｔｈｅ ｃｏ－ｅｘｉｓｔｅｎｃｅ ｏｆ ｎｏｎ－ｅｓｓｅｎｔｉａｌ， ｍｉｓｔａｋｅｎ， ｓｉｍｐｌｉｆｉｅｄ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｗｉｔｈ ｖａｒｉｏｕｓ ｗｒｏｎｇ ｉｄｅａｓ， ｗｈｉｃｈ ｈａｓ ａｎ ｉｌｌ ｅｆｆｅｃｔ ｏｎ ｒａｔｉｏｎａｌｉｔｙ， ｓｔｒｅｎｇｔｈ， ａｎｄ ｉｎｔｅｒｎａｌ ｃｏｎｓｉｓｔｅｎｃｅ ａｓ ｗｅｌｌ ａｓ ｏｕｒ ｓｏｃｉａｌ ｒｅｓｐｅｃｔ ａｎｄ ａｄｍｉｒａｔｉｏｎ ｆｏｒ ｑｕａｌｉｔｙ－ｏｒｉｅｎｔｅｄ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ． Ｔｈｅｒｅｆｏｒｅ， ｉｔ ｉｓ ｎｅｃｅｓｓａｒｙ ｔｏ ｃｌａｒｉｆｙ ｗｈａｔ ｉｓ ｎｏｔ ｑｕａｌｉｔｙ－ｏｒｉｅｎｔｅｄ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ａｎｄ ｗｈａｔ ｉｓ ｔｈｅ ｄｅｆｉｎｉｔｉｏｎ ｏｆ ＂ｗｈａｔ ｉｓ ｎｏｔ＂ ｓｏ ｔｈａｔ ｊｕｓｔｉｆｉｃａｔｉｏｎ ｃａｎ ｂｅ ａｃｈｉｅｖｅｄ ｆｒｏｍ ｔｈｅ ｏｐｐｏｓｉｔｅ ｅｖｉｄｅｎｃｅ．

Key words: ｑｕａｌｉｔｙ－ｏｒｉｅｎｔｅｄ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ； ｖａｌｕｅ

收稿日期：２０１１－１１－１０

作者簡介：馬玉琪，靖江市教育局（江蘇靖江，２１４５００）名師工作室主任，靖江市教育學(xué)會副會長，高級講師，江蘇省特級教師，主要從事基礎(chǔ)教育理論研究。