“科學(xué)探究”與“知識(shí)建構(gòu)”在有意義學(xué)習(xí)理論上的統(tǒng)一

呂云賓　胡繼文

［摘要］針對(duì)探究式教學(xué)在實(shí)踐中存在的不足和激進(jìn)建構(gòu)主義對(duì)科學(xué)教育的不良影響，提出了將兩者的積極因素統(tǒng)一于有意義學(xué)習(xí)理論。在有意義學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)激發(fā)學(xué)習(xí)者有意義學(xué)習(xí)心向，在科學(xué)探究中獲取有潛在意義的學(xué)習(xí)材料；有潛在意義的學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)，科學(xué)探究與知識(shí)建構(gòu)在有意義學(xué)習(xí)理論中得到了統(tǒng)一。

［關(guān)鍵詞］科學(xué)探究知識(shí)建構(gòu)教學(xué)改革

［中圖分類號(hào)］G426［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］Ａ［文章編號(hào)］2095-3437（2012）08-00５７-0２

當(dāng)前，高校理科教學(xué)中強(qiáng)調(diào)科學(xué)探究在教學(xué)中的地位和作用，但在教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了探究過(guò)程過(guò)于開(kāi)放，知識(shí)內(nèi)容量偏少，教學(xué)效率不高等問(wèn)題。從２０世紀(jì)８０年代起,建構(gòu)主義教學(xué)理論對(duì)科學(xué)教育產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。建構(gòu)主義在教育學(xué)上把科學(xué)看成是永無(wú)止境的探索而不是一成不變的真理。在認(rèn)識(shí)論上，建構(gòu)主義在認(rèn)知主義的基礎(chǔ)上發(fā)展了認(rèn)知主體內(nèi)部新舊經(jīng)驗(yàn)之間的互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)知的主體性，重視原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)的影響。但是由于過(guò)分夸大建構(gòu)主義的適用范圍和客觀觀察的困難性，建構(gòu)主義陷入了激進(jìn)建構(gòu)主義的誤區(qū)。這種激進(jìn)的建構(gòu)主義觀念對(duì)科學(xué)教育的發(fā)展產(chǎn)生了諸多不良的影響。

建構(gòu)主義是在我們探索新型教學(xué)模式中應(yīng)運(yùn)而生的一種全新的教學(xué)理論理念。在其實(shí)施過(guò)程中，我們看到了它給我們的教育教學(xué)帶來(lái)的全新局面：在保留傳統(tǒng)教學(xué)精髓的前提下，有了很多突破和創(chuàng)新，更加全面、人性化，更加貼近學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境。但與此同時(shí)，建構(gòu)主義很容易走向激進(jìn)，這會(huì)使得我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中實(shí)施的各項(xiàng)措施更加理想化而缺乏科學(xué)理性，偏離科學(xué)的道路，到最后只會(huì)影響到我們高教改革的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。目前，在教學(xué)中將科學(xué)探究與建構(gòu)主義教學(xué)理念相結(jié)合的研究取得了豐碩的成果。

通過(guò)對(duì)一些成果的總結(jié)，我們可以看出，現(xiàn)在大部分的學(xué)者和文化工作者的基本觀點(diǎn)，都是建立在現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)上的?？上У氖谴蟛糠值慕?gòu)主義者卻在如何去構(gòu)建這個(gè)知識(shí)框架的時(shí)候，出現(xiàn)了不少主觀唯心主義思想，沒(méi)有始終堅(jiān)持以實(shí)踐和客觀為基礎(chǔ)，去合理建構(gòu)我們需要得到的知識(shí)庫(kù)存。大多數(shù)人還是依靠個(gè)人經(jīng)驗(yàn)來(lái)判定我們的教學(xué)缺少什么，需要什么。在他們看來(lái)，知識(shí)的吸收不是被動(dòng)的，而是主動(dòng)的，應(yīng)該在不斷的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的交流中，逐漸形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)和新的教學(xué)方法，在不斷的融合中達(dá)到“同化”的效應(yīng)。

奧蘇貝爾從“同化”的角度解析了接受知識(shí)的整個(gè)過(guò)程的行為機(jī)制。他從三個(gè)詳細(xì)的過(guò)程來(lái)詮釋了我們有意學(xué)習(xí)的全過(guò)程。這三個(gè)過(guò)程展開(kāi)來(lái)說(shuō)就是：一，要讓學(xué)習(xí)者有去學(xué)習(xí)的意向，讓學(xué)習(xí)者愿意和新知識(shí)建立起從未有過(guò)的主觀的聯(lián)系。二，獲取可學(xué)習(xí)的知識(shí)材料。這一環(huán)節(jié)就是要學(xué)習(xí)者在有了意向的基礎(chǔ)上主動(dòng)接觸所要學(xué)習(xí)的材料知識(shí)，達(dá)到和知識(shí)進(jìn)一步建立邏輯意義，從而建立起邏輯關(guān)系的目的。三，對(duì)知識(shí)觀念的深入了解和掌握，使學(xué)習(xí)者和知識(shí)之間建立起自然形成的非人為的聯(lián)系，產(chǎn)生知識(shí)印象。新的知識(shí)會(huì)從一種表面認(rèn)知而變成學(xué)習(xí)者個(gè)體認(rèn)知中的正常思維下的一個(gè)新進(jìn)入成分，而得到長(zhǎng)遠(yuǎn)的記憶。

有意義學(xué)習(xí)過(guò)程中隱含了科學(xué)探究和知識(shí)建構(gòu)的基本過(guò)程：

有意義學(xué)習(xí)和科學(xué)探究有著共同的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。這個(gè)共同的起點(diǎn)就是，人們只有在有疑問(wèn)的情況下，才會(huì)有去探索、去解決問(wèn)題的沖動(dòng)和相關(guān)行為。我們所說(shuō)的有意學(xué)習(xí)就是開(kāi)始于學(xué)習(xí)者在有學(xué)習(xí)意向的前提下，產(chǎn)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的興趣和未知的探索，這才產(chǎn)生了三個(gè)過(guò)程中的可延續(xù)的后兩個(gè)過(guò)程?？茖W(xué)探索，就是科學(xué)家們?yōu)榻鉀Q未知世界的疑問(wèn)所進(jìn)行的科學(xué)行為。有學(xué)者總結(jié)說(shuō)，人都是有好奇心的，對(duì)于未知的事物都會(huì)有要了解透徹的沖動(dòng)和想法，這就是學(xué)習(xí)和探究的起源。但是日常生活中的我們由于各種原因，這種強(qiáng)烈的好奇心無(wú)法得到更好的滿足，所以需要我們建立合適的氛圍，讓學(xué)習(xí)者更好地發(fā)揮出這種心理作用，從而指引他們更好的學(xué)習(xí)。

有意義學(xué)習(xí)過(guò)程中體現(xiàn)了科學(xué)探究過(guò)程?？茖W(xué)探究就是從問(wèn)題開(kāi)始，提出問(wèn)題，再在問(wèn)題的科學(xué)范圍中提出合理的科學(xué)假設(shè)，并以此來(lái)指導(dǎo)以后的行為，通過(guò)一些科學(xué)的實(shí)驗(yàn)、推理手段來(lái)進(jìn)行探究，最后得出結(jié)論并獲取知識(shí)。其中，我們的大膽假設(shè)，就是建立在原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，根據(jù)一定邏輯關(guān)系而推理出來(lái)的新的等待實(shí)證的知識(shí)構(gòu)架。我們所采取的探究行為，要求探究者必須對(duì)相關(guān)研究對(duì)象以及相關(guān)知識(shí)有著非常深入的了解，這樣才能有機(jī)會(huì)得到預(yù)計(jì)的結(jié)果。這最后的結(jié)果，就是在通過(guò)原有知識(shí)構(gòu)架在建立了一些新的非人為聯(lián)系后，發(fā)生的新的知識(shí)構(gòu)架的成果，也就變成了學(xué)習(xí)者自己的學(xué)習(xí)材料和知識(shí)儲(chǔ)備。

在有意義學(xué)習(xí)過(guò)程中，有潛在意義的學(xué)習(xí)材料與原有的有關(guān)觀念相互作用、建立聯(lián)系、產(chǎn)生心理意義。奧蘇貝爾從“同化”的角度來(lái)解釋這個(gè)過(guò)程的機(jī)制。在產(chǎn)生心理意義的動(dòng)態(tài)過(guò)程中，是新知識(shí)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中進(jìn)行“同化”，結(jié)果使原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷地分化與整合，使學(xué)習(xí)者獲得清晰穩(wěn)定的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。從他對(duì)新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相互影響的重視這一點(diǎn)來(lái)看，奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論是建構(gòu)主義的，是產(chǎn)生心理意義的過(guò)程，也是建構(gòu)意義的過(guò)程。

總而言之，在課堂教學(xué)中，“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”意味著學(xué)生傳統(tǒng)學(xué)習(xí)狀態(tài)的根本改變——由知識(shí)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，這意味著學(xué)生傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的根本改變——由被動(dòng)的接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向注重學(xué)生的自主探索和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。

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［責(zé)任編輯：陳明］