學習游戲的交互性在大學英語詞匯習得中的效果研究

陳毅萍　石明明　馮皙璇

【摘要】語言學習過程中的交互一直被認為是語言學習效果的關鍵。文章以英語學習游戲的交互性為出發(fā)點，采用對比實驗、問卷調查和訪談的方法，探討大學生英語詞匯習得的效果。研究結果表明：過多的英語學習游戲交互并不能給學生帶來好的詞匯習得效果，還會使學生產生抵觸態(tài)度。本文還分析了導致該結果的原因，旨在為英語交互式游戲的使用和研究提供啟示。

【關鍵詞】英語學習游戲；交互性；詞匯習得；效果研究

【中圖分類號】G420【文獻標識碼】A【論文編號】1009－8097(2012)09－0061－04

建構主義認為，學生的知識不是通過教師傳授得到的，而是在一定情景下，學生借助他人幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的結果。多年來，大學英語教學多以教師為中心，扼殺了學生學習的主動性，導致教學上費時、費力、效果差的結果，而交互式語言教學是改變大學英語教學現(xiàn)狀的重要手段之一。英語學習游戲作為交互式語言教學中的一種全新手段，因其受眾的廣泛性而備受青睞，被應用于計算機輔助語言教學(CALL)環(huán)境中。

一交互式語言教學和cALL環(huán)境下的游戲交互

1、交互式語言教學

交互式語言教學的原則主要包括：學生主體、交際能力、創(chuàng)作性學習、語言學習環(huán)境、各種介質和目的語文化對外語學習的影響、課堂學習和課外學習的整體性、連貫性等因素。它強調在語言教學過程中最大限度地滿足學生對知識的需求，給學生創(chuàng)造一種輕松、自由、愉快的學習環(huán)境，以激發(fā)他們的求知欲和學習興趣，拓展個性空間，提高語言能力。在交互式語言教學中，交互是交際的核心，是交際的全部意義所在，通過交際本身來學習交際是最好的語言學習方法。

2、CALL環(huán)境下的游戲交互

在以計算機為基礎的多媒體語言教學中，人機互動是外語教學的核心，是網(wǎng)絡教程的精髓。作為人機互動的一種全新學習方式，英語學習游戲的特質(如挑戰(zhàn)性、控制性、互動性)能滿足英語教學的要求，激發(fā)學習動機。這種交互為學習者提供逼真的語言交際環(huán)境，培養(yǎng)學生的語言交際能力，有利于對學習者進行多元化的信息刺激、強化學習效果、增加授課容量，使以學生為中心的教學理念得以實施。

二英語學習游戲在教學中的研究現(xiàn)狀

諸多學者從理論和學習效果兩方面深入研究了英語學習游戲在教學中的運用。例如，在理論研究方面：Rankin驗證了網(wǎng)絡游戲對于英語學習的適用性。Kiili設計出用于英語學習的經(jīng)驗游戲模式。在學習效果方面，Din認為英語學習游戲教學能提升拼音及文法的學習成效。McFarlane提出英語學習游戲能提升閱讀理解效果。但是也有學者持不同觀點，DeHaan發(fā)現(xiàn)學生不能同時集中注意游戲和英語學習上。Pellouchoud和Smith認為游戲學習模式增加了學生的心理活動，阻礙了英語學習。

綜上所述，盡管英語學習游戲受到極大的關注，但研究人員對于游戲交互所產生的學習效果卻存在分歧。英語學習游戲的交互性對英語學習的影響到底是積極還是消極呢?基于此問題，筆者將從英語學習游戲的交互性對大學生英語詞匯習得的效果入手，研究交互對詞匯習得的影響。

三研究方法

1、研究內容

筆者從三個方面研究英語學習游戲的交互性對大學生英語詞匯習得效果的影響：

不同交互程度對學生即時書面詞匯習得效果的影響；

不同交互程度對學生延時書面詞匯習得效果的影響；

不同交互程度對學生使用英語學習游戲習得詞匯的態(tài)度影響。

2、研究方法和對象

本研究主要采用對比實驗法并輔以問卷調查和訪談法。研究對象為重慶大學一年級學生。學生被分為玩家組和看家組，每組30人，男、女人數(shù)相同。兩組學生都有多年的游戲經(jīng)歷(M＝7)，其英語水平和對英語學習游戲的興趣程度相當。

3、研究工具和步驟

實驗材料為節(jié)奏感強，發(fā)音純正，聲音、文字同步的游戲《動感小子》。游戲過程中要求玩家組跟上音樂的節(jié)奏，通過控制器輸入屏幕上出現(xiàn)的英語歌詞。為保證研究數(shù)據(jù)的有效性，實驗要求學生在規(guī)定時間內完成游戲。

玩家組在房間A戴上耳機不間斷玩該游戲，而看家組則在房間B觀看與玩家組屏幕相連接的同一尺寸的電視。學生在玩(或看)的過程中記憶歌詞中的詞匯，實驗過程中兩組學生均不能記筆記和查閱工具書。

隨后，每個學生完成一份即時和延時(兩周后)的詞匯記憶測試。學生需填入正確的詞匯，拼寫正確得分，拼寫錯誤但能辨別也可得分。實驗結束后筆者對學生進行了問卷調查和訪談，內容包括他們在實驗過程中投入的心力和感受以及游戲學習的傾向，旨在了解他們游戲學習時的認知負荷和游戲后對此學習方法的態(tài)度。

四研究結果與討論

筆者使用統(tǒng)計軟件包(PASW Statistics 18)對收集的數(shù)據(jù)分別進行獨立樣本和配對樣本t檢驗，比較兩個實驗組中所有學生的即時、延時詞匯測試成績和在此過程中的認知負荷，并對兩個實驗組在即時和延時測試中的成績之間的差異進行討論。

1、實驗結果

(1)交互程度對即時詞匯習得效果的影響

對兩組學生的即時詞匯習得成績進行獨立樣本t檢驗(表1)，玩家組和看家組成績的均值分別為8.03和22.10，看家組的成績遠遠高于玩家組，他們的均方差分別為1.59和1.60，表明玩家組之間的成績與看家組之間的成績相差不明顯，都較為均衡；比較結果的t值和sig.值為25.36和0.00(小于0.05)，說明兩組成績差異顯著?？梢缘贸鼋Y論：交互程度對即時詞匯習得成績影響顯著，即交互程度越高，即時詞匯習得成績越低；交互程度越低，即時詞匯習得成績越高。

(2)交互程度對延時詞匯習得效果的影響

對兩組學生的延時詞匯習得成績進行獨立樣本t檢驗(表2)，玩家組和看家組延時平均成績分別為5.10和15.37，看家組的成績依然高于玩家組，其中t值(26.59)和sig.值(0.00)也有顯著差異。由于延時測試是在試驗后兩個星期進行的，可以判斷造成這種差異的原因可能有兩種因素，即時間因素和交互因素。因此有必要對這兩種因素進行綜合分析。通過配對樣本t檢驗對玩家組和看家組即時和延時成績進行對比(表3，表4)，玩家組和看家組成績在兩個星期后都有下降，玩家組平均成績從8.03降為5.10，看家組平均成績從22.10到15.37，說明時間因素對玩家組和看家組延時成績均有影響，其中玩家組與看家組即時和延時平均成績對比的t值(分別為9.33，12.72)和sig.值(都是0.00)表明時間會使學生詞匯習得成績下降。但玩家組平均成績從即時到延時的降幅(2.93)小于看家組平均成績的降幅(6.63)，說明玩家組受時間的影響小于看家組。雖然如此，看家組的平均成績在延時測驗中依然遠遠高于玩家組，說明交互性因素對學生延時成績的影響更為顯著，即交互程度越高，延時詞匯習得成績越低；交互程度越低，延時詞匯習得成績越高。

(3)交互程度對學生利用學習游戲習得詞匯的態(tài)度影響

測試后，筆者對兩組學生游戲學習的態(tài)度進行了問卷調查，結果顯示(表5)玩家組和看家組會利用英語學習游戲學習英語詞匯的人數(shù)分別為5和18，占各自組總人數(shù)的17％和60％；表示不確定的人數(shù)分別為4和3人，占各自總人數(shù)的13％和10％；表示不會的人數(shù)分別為21和9，占各自總人數(shù)的70％和30％。交互程度較低的看家組比較傾向用英語學習游戲進行詞匯學習，而交互程度較高的玩家組則不傾向于使用該方法。

通過分析數(shù)據(jù)得知，交互程度高的玩家組在即時和延時測試中成績都低于交互程度較低的看家組，玩家組不傾向利用英語學習游戲進行詞匯學習。在其它因素不變的情況下，英語學習游戲的過多交互對詞匯習得具有一定的阻礙作用。

2、分析與討論

研究結果表明玩家組在即時測試和延時測試中都記住了一些詞匯，說明英語學習游戲對英語詞匯學習是有一定成效的，但交互程度高的玩家組成績遠遠低于交互程度低的看家組。本文將從認知負荷理論、二語習得的注意理論、游戲的交互與代入理論及訪談對這種結果進行解釋和闡述。

首先，筆者調查了兩個組在游戲過程中的認知負荷，包括對游戲和英語的心力投入(滿分9分)、及對這兩個方面的難度感知(滿分為7)。結果見表6和表7。

表6顯示玩家組和看家組對游戲投入的心力分別為5.33和5.52，均方差為1.60和2.26，對英語投入的心力分別為5.82和5.88，均方差為1.76和2.39，兩組對游戲和英語投入的心力差異不大。玩家組和看家組對游戲和英語投入的心力進行獨立樣本t檢驗比較：t值分別為1.82和1.86，sig.值分別為0.83和0.84，表明兩組對游戲和英語投入的心力差異不明顯。表7顯示玩家組和看家組對英語難度的感知分別為3.97和2.23，均方差為1.10和1.19,對英語難度的感知分別為4.20和3.34，均方差為0.97和1.10，表明玩家組在游戲操作和詞匯學習方面比看家組困難。分別將玩家組和看家組對游戲和英語難度的感知進行獨立樣本t檢驗比較：t值為5.25和4.23，sig.值為0.01和0.02，表明兩組在游戲和英語難度的感知方面有明顯差異。因此，與看家組相比，玩家組在游戲過程中產生了超出其工作記憶容量的額外認知負荷。

認知負荷理論認為學生的工作記憶是有限的，其認知負荷的總量應限制在工作記憶的容量范圍內，否則學習就會受到阻礙。在游戲學習過程中，過多的信息導致了玩家組認知負荷的增加，而游戲的基本交互(如簡單的鼠標操作等)也會增加他們的心理活動。與看家組相比，玩家組需要將有限的認知資源分配給與學習無關的交互操作，加重了他們的認知負荷，超出了他們的工作記憶容量，影響了他們的詞匯習得效果。相反，看家組沒有如此復雜的交互，他們可以利用聲音和文字輔助詞匯習得，有效認知得到增加，詞匯習得效果也更好。由此可以看出，英語游戲中過多的交互會增加學生的額外認知負荷，減少他們有效的短時記憶容量，阻礙他們對英語詞匯的習得。

其次，二語習得理論強調對語言形式的注意，學生通過有意識的注意活動，成為熟練的二語使用者。訪談中，玩家組表示當他們注意力集中在詞匯上時，就會按錯按鈕，而注意力集中于游戲時又很難聽懂和讀懂游戲中的英語。注意力的分散使他們無法進行有效的詞匯習得；而看家組表示他們可以很好地將英語信息與視頻內容結合起來，使詞匯理解變得更簡單。游戲中過多的交互分散了玩家組的注意力，使學生不能很好的注意語言信息并內化吸收，阻礙了詞匯習得。

再次，代入理論強調游戲的交互要讓參與者依照自己的選擇參與并融入游戲中，獲得沉浸感，體會愉悅感并獲得內在動力。訪談中，玩家組表示不間斷的輸入使他們無法根據(jù)需要進行暫停等操作，以及選擇和組織詞匯，他們享受不到游戲帶來的愉悅，說明玩家組對游戲的操作和英語的組織是被動接受的，他們無法融入到游戲中并獲得愉悅感和內在動力，更不能有效地選擇和組織可理解性的語言信息。

值得指出的是，雖然本研究發(fā)現(xiàn)英語學習游戲的交互性會阻礙可理解性英語信息的輸入，但是這并不否定英語學習游戲在詞匯學習中的作用。從訪談中得知，看家組認為游戲中純正的英語可以幫助他們練習聽力、糾正發(fā)音，而圖片和句子的結合也會讓詞匯學習變得更簡單。同時，與其它詞匯學習方式相比，游戲本身因其更具挑戰(zhàn)性和趣味性，更能激發(fā)學生學習英語的興趣和內在動機。

綜上所述，英語學習游戲具有利于語言學習的優(yōu)勢，但其過多的交互會增加學生額外的認知負荷、減少他們有效工作記憶容量、分散他們對語言信息的注意力、阻礙他們在游戲過程中的主動性。

五對教學和研究的啟示

在教學方面：雖然教師可以利用學習游戲這一資源組織教學，但正如本研究所發(fā)現(xiàn)，過多的交互并不利于英語詞匯的習得。教師在利用英語學習游戲進行教學時，應了解所選學習游戲的交互性特點與類型，對學生交互過程中出現(xiàn)的問題及時給予指導，以減輕他們的額外認知負荷。教師也應考慮到學生在交互過程中的自主性，使他們獲得游戲的沉浸感和英語附帶習得的機會。

在研究方面：本研究發(fā)現(xiàn)學生在利用英語學習游戲進行交互時缺乏主動性，難以獲得游戲中的沉浸感，因此今后的游戲設計應注重提高學生的交互主動性，使他們獲得內在學習動力。由于本研究只涉及英語學習游戲的交互性對英語詞匯習得效果的影響，今后的研究也可以從英語學習游戲的交互性對英語學習其它方面的影響著手。

六結束語

作為網(wǎng)絡化英語教學和數(shù)字化游戲的結合體，英語學習游戲具有諸多利于語言學習的優(yōu)勢，能較好地滿足語境、操練、文化適應、交際等英語語言學習的要求。但是本研究也發(fā)現(xiàn)英語學習游戲中過多的交互并不利于學生的英語詞匯習得，筆者希望借本研究為目前火熱的游戲學習稍稍“降溫”，也為教師和研究者提供新的思考角度。相信隨著研究的深入和實踐的不斷推進，英語學習游戲無論在開發(fā)還是使用上都能更好地服務于外語教學。