建構(gòu)主義背景下大學(xué)英語分級教學(xué)——以成都電子機(jī)械高等專科學(xué)校為例※

況常蘭

(成都電子機(jī)械高等專科學(xué)校，四川 成都 611730)

1 大學(xué)英語教學(xué)方式回顧

由于師資、教學(xué)設(shè)施和管理等方面的局限以及教師在教育觀念方面存在的誤區(qū)，成都電子機(jī)械高等專科學(xué)校對非英語專業(yè)開設(shè)的大學(xué)英語課程一度實(shí)行2個自然班合為大班的方式進(jìn)行教學(xué)。學(xué)校根據(jù)學(xué)生的專業(yè)、教室容納量以及師資力量來劃分班級，通常是六七十人在一個教室進(jìn)行大學(xué)英語課程學(xué)習(xí)。長期以來，教師和學(xué)生對這種傳統(tǒng)的分班和課堂組織方式均有不同程度的意見。對于教師來講，在這樣一個學(xué)生水平相差懸殊的教學(xué)班里，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)評價等方面都很難兼顧。［1］比如，教師如果以較高水平學(xué)生為主體，課堂上全部用英語授課，重點(diǎn)側(cè)重于英語應(yīng)用能力的全方位培養(yǎng)，那么那些英語水平較差的學(xué)生可能無法聽懂，或者無法參與到教學(xué)活動中來。而如果針對基礎(chǔ)較差的學(xué)生全用漢語講課，并且偏重英語基礎(chǔ)知識的講解和訓(xùn)練，又會導(dǎo)致高水平的學(xué)生感到枯燥和“吃不飽”。所以，在這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師很難做到因材施教，教學(xué)針對性不強(qiáng)，便只好以“填鴨式”或“一言堂”的方式，希望把知識一股腦兒地“灌”給所有學(xué)生。對于學(xué)生來講，他們在這種人數(shù)眾多的大班課堂上，參與課堂發(fā)言的鍛煉機(jī)會不多，得不到老師足夠的關(guān)注。其結(jié)果是學(xué)生在課堂上注意力容易分散，學(xué)習(xí)動機(jī)不強(qiáng)，不少學(xué)生漸漸地對英語課程學(xué)習(xí)喪失興趣，直至產(chǎn)生厭學(xué)情緒。

綜上所述，我們認(rèn)為傳統(tǒng)的英語課堂教學(xué)過程總體上是一個以教師為中心傳遞知識、學(xué)生被動接收知識的教學(xué)模式。這一模式極大地忽視了學(xué)習(xí)具有主動性，學(xué)生是學(xué)習(xí)主體這一特點(diǎn)，同時，教師在這種模式下也無法有效發(fā)揮其指導(dǎo)作用，更無余力進(jìn)行創(chuàng)新性教學(xué)。

2 建構(gòu)主義概述

建構(gòu)主義由瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)于20世紀(jì)60年代提出。皮亞杰從認(rèn)知的發(fā)生和發(fā)展這一角度對兒童心理進(jìn)行了系統(tǒng)、深入的研究，提出認(rèn)知主體以已有的知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)主動地對新知識進(jìn)行構(gòu)建，而不是被動地接受來自外部的刺激。［2］在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，許多學(xué)者，如維果斯基(L.Vygotsky)、布魯納(J.Bruner)等都從不同角度對建構(gòu)主義進(jìn)行了研究，使之進(jìn)一步發(fā)展與完善。建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)的核心原則是知識建構(gòu)的主動性、學(xué)習(xí)情境的真實(shí)性和協(xié)作學(xué)習(xí)的重要性。

建構(gòu)主義教學(xué)觀對教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”提出了一系列新的解釋，它認(rèn)為學(xué)習(xí)者不是空著腦袋走進(jìn)教室，他們腦海中已經(jīng)擁有了自己對各種現(xiàn)象的理解和看法，即具備了一定的知識或經(jīng)驗(yàn)。在新的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助他人(包括教師和同學(xué))的幫助，即協(xié)作學(xué)習(xí)，通過新經(jīng)驗(yàn)與原有知識、經(jīng)驗(yàn)的相互作用，能夠主動地建構(gòu)自己的新知識、新經(jīng)驗(yàn)。換言之，學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)是通過“同化”“順應(yīng)”過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)中不斷得以豐富和發(fā)展。所以，建構(gòu)主義理論認(rèn)為教師是教學(xué)過程的指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的促進(jìn)者，而不是知識的灌輸者。它主張?jiān)诮虒W(xué)活動中，教師要以學(xué)習(xí)者為中心，以人為本，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體能動性。［3］

3 基于建構(gòu)主義的大學(xué)英語分級教學(xué)

從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)可知，學(xué)習(xí)者是特點(diǎn)顯著的、有不同發(fā)展?jié)摿Φ膫€體。教師在教學(xué)中既要面向全體，更要關(guān)注每個“個體”;既要關(guān)注那些表現(xiàn)優(yōu)異、才能突出的少數(shù)學(xué)生，更要關(guān)心那些表現(xiàn)平平的多數(shù)學(xué)生，同時還要關(guān)注那些常常被忽略的少數(shù)后進(jìn)生。我們在教學(xué)中要承認(rèn)差異，尊重差異，更要研究差異，根據(jù)每個學(xué)生的實(shí)際情況組織教學(xué)，引導(dǎo)或促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。［4］

因此，自2003年以來，學(xué)校以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，進(jìn)行了大學(xué)英語分級教學(xué)的改革嘗試。根據(jù)學(xué)生入校英語成績，把所有學(xué)習(xí)大學(xué)英語課程的學(xué)生分別劃分為快班、普通班和基礎(chǔ)班三個層次。根據(jù)不同的教學(xué)層次，教師采用了全新的教學(xué)模式，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)方法以及教學(xué)評價等方面進(jìn)行了更加深入的探索、實(shí)踐和研究，獲得了較好的教學(xué)效果。

3.1 改變教育觀念，建立建構(gòu)主義教學(xué)觀

在分級教學(xué)中，教師們改變觀念，以建構(gòu)主義教學(xué)觀為指導(dǎo)，尊重作為教學(xué)主體的學(xué)生，“以學(xué)生為中心，在英語教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分調(diào)動學(xué)生的積極性、主動性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的”。在教學(xué)中，教師利用現(xiàn)代多媒體技術(shù)和手段，為學(xué)生創(chuàng)建真實(shí)的或仿真的情境，通過師生之間、生生之間的協(xié)作，達(dá)到“會話”(即交流)的目的，從而使學(xué)生完成對新知識意義的構(gòu)建。［5］

3.2 組織豐富的教學(xué)內(nèi)容，采用多樣化的現(xiàn)代化教學(xué)方法和手段

根據(jù)不同教學(xué)層次班級，教師組織豐富的教學(xué)內(nèi)容或者偏重于不同的重難點(diǎn)。比如“環(huán)保”這一教學(xué)主題，對于不同層次的學(xué)生有不同的要求:要求基礎(chǔ)班的同學(xué)掌握與其相關(guān)的一些詞匯或表達(dá)，要求普通班的同學(xué)能運(yùn)用這些詞匯進(jìn)行簡單的句子構(gòu)成或?qū)υ捑毩?xí);而對于快班的同學(xué)，則要求他們能對此話題進(jìn)行深層次的辯論。又如在短文聽力訓(xùn)練中，基礎(chǔ)班的同學(xué)做一些客觀選擇題，普通班的同學(xué)進(jìn)行簡單的單詞或者短語的聽寫填空，而對于快班的同學(xué)則要求他們對聽到的大段內(nèi)容進(jìn)行綜合概括填空(類似于大學(xué)英語四級考試中的聽力綜合填空)。同時，根據(jù)不同教學(xué)層次和教學(xué)內(nèi)容，教師除了采用傳統(tǒng)教學(xué)法外，還充分利用現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)，采用多樣化的現(xiàn)代化教學(xué)方法和手段。［6］

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，為了支持學(xué)生的主動探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中要為學(xué)生提供包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料在內(nèi)的信息資源，用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展剛好與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論這一觀點(diǎn)相吻合?，F(xiàn)代教育技術(shù)豐富的表現(xiàn)力使教學(xué)內(nèi)容變得更為通俗易懂，多媒體強(qiáng)大的交互功能提高了教學(xué)的廣度和深度，增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)、培養(yǎng)創(chuàng)造性思維創(chuàng)造了條件。［7］除了課堂教學(xué)中對現(xiàn)代教育技術(shù)的有效利用，教師根據(jù)不同層次教學(xué)要求制作多種形式、多種內(nèi)容的多媒體課件外，還建立了供不同層次學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的資源庫，實(shí)現(xiàn)學(xué)生課外網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)，以及自主進(jìn)行英語基礎(chǔ)知識或聽說讀寫譯的分項(xiàng)訓(xùn)練。同時，網(wǎng)絡(luò)資源庫還涵蓋政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、娛樂、財(cái)經(jīng)等各種與現(xiàn)實(shí)生活密切相關(guān)的英語資料，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣愛好、專業(yè)、學(xué)習(xí)目標(biāo)來選取訓(xùn)練內(nèi)容。

3.3 建立一套合理的教學(xué)評價體系

在學(xué)習(xí)效果評價方面，我們建立了一套合理的評價體系，即形成性評價加終結(jié)性測試。同時，加大了形成性評價的比例，把學(xué)生平時的課堂表現(xiàn)(如小組活動、個人演講、辯論等)、出勤率、隨堂測驗(yàn)、專項(xiàng)測驗(yàn)、半期考試等納入形成性評價體系中，這一部分占學(xué)生總成績的40%，另外的60%為期末考試(終結(jié)性測試)成績，學(xué)生的最終總成績采用整體性評價方式，由形成性評價加終結(jié)性測試構(gòu)成。這種考核方式使學(xué)生在平時的學(xué)習(xí)過程中重視課堂學(xué)習(xí)，認(rèn)真對待每次作業(yè)以及課后自主學(xué)習(xí)。［8］

3.4 實(shí)施科學(xué)的動態(tài)管理

在分級教學(xué)管理中，教師采取了一種科學(xué)的動態(tài)管理方式，學(xué)生可以動態(tài)雙向流動，即未達(dá)到快班要求的同學(xué)會被調(diào)到普通班甚至基礎(chǔ)班，而對于達(dá)到快班要求的基礎(chǔ)班學(xué)生，可升入快班學(xué)習(xí)。這種動態(tài)管理方式能夠很好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主觀能動性，有利于增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)緊迫感和競爭意識，并營造一種你追我趕、積極向上的良好學(xué)習(xí)氛圍，形成了良性激勵機(jī)制。

3.5 獲得較好的教學(xué)效果

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論高度重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的大學(xué)英語分級教學(xué)更有利于學(xué)生發(fā)揮其主觀能動性、創(chuàng)造性，能更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)熱情。同時，它要求教師遵循“以人為本”的宗旨，采用“因材施教”的教學(xué)原則，達(dá)到了較好的教學(xué)效果。

成都電子機(jī)械高等?？茖W(xué)校學(xué)生參加四川省大學(xué)英語等級考試過級率逐步上升，同時學(xué)生的語言應(yīng)用能力和綜合素質(zhì)明顯提高，在全國大學(xué)生英語競賽和全國高職高?？谡Z競賽中碩果累累。近5年來，學(xué)校每年組織數(shù)百名學(xué)生參加全國大學(xué)生英語競賽，并取得了優(yōu)異成績，另有多名學(xué)生在全國高職高專英語口語大賽中分獲二、三等獎;越來越多的畢業(yè)生因?yàn)楦玫卣莆樟擞⒄Z這門交流工具而在各自的專業(yè)領(lǐng)域大展宏圖。

4 大學(xué)英語分級教學(xué)中存在的問題

大學(xué)英語分級教學(xué)從理論上講有許多的優(yōu)點(diǎn)，在學(xué)校實(shí)際的教學(xué)實(shí)施過程中也產(chǎn)生了一定成效，但就目前實(shí)施的情況來看，還存在以下問題:

首先，分級教學(xué)對于基礎(chǔ)班(或者慢班)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性有一定挫傷。在基礎(chǔ)班中，有一部分學(xué)生會跟著教師的教學(xué)安排，認(rèn)真學(xué)習(xí)，不斷進(jìn)步，到最后躍入快班學(xué)習(xí)，但有一部分學(xué)生會因此產(chǎn)生自卑心理，缺乏自信心，進(jìn)而喪失對英語學(xué)習(xí)的興趣并產(chǎn)生對學(xué)?；蛉握n教師的怨恨情緒。其次，由于分級教學(xué)的動態(tài)管理方式可以使學(xué)生不斷流動，使師生之間或同學(xué)之間很難建立一種長期的親密關(guān)系，相互之間感情較為冷淡，不利于課堂教學(xué)中師生之間、生生之間的協(xié)作學(xué)習(xí)。同時，由于師資的限制，很多教師要擔(dān)任不同層次的英語教學(xué)，教師的工作量加大。這一方面加大了教師的工作負(fù)擔(dān)，另一方面又影響了教學(xué)質(zhì)量。最后，分級教學(xué)也給教學(xué)管理帶來一系列問題。由于分級編班和動態(tài)管理，一個班級可能存在好幾個專業(yè)的不同班級的學(xué)生，并且班級成員可能會定期發(fā)生變化，這樣就加大了管理部門對教學(xué)管理及學(xué)籍管理的難度。

建構(gòu)主義觀點(diǎn)認(rèn)為，小組內(nèi)成員之間應(yīng)該有一定的差異互補(bǔ)性，這樣學(xué)生在與比自己水平稍高的伙伴交往中，通過“同化”和“順應(yīng)”，將潛在的發(fā)展區(qū)變成發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，從而建構(gòu)新知識的意義。從此觀點(diǎn)來看，分級教學(xué)成為了一把“雙刃劍”。一方面，它的確有利于教師“以人為本”地“因材施教”，但另一方面，由于同一教學(xué)班的同學(xué)大多處于同一水平，即在認(rèn)知水平、成長背景或智商、情商都極為接近的情況下，很難有某人的“創(chuàng)新點(diǎn)”或“閃光點(diǎn)”來“刺激”或“改變”“認(rèn)知圖式”，以完成對新知識意義的構(gòu)建。這對于基礎(chǔ)班的同學(xué)和教師來講，尤其是一個很大的弊端。

5 結(jié)語

成都電子機(jī)械高等?？茖W(xué)校基于建構(gòu)主義的大學(xué)英語分級教學(xué)自實(shí)施以來取得了一定成效，但是它畢竟是教學(xué)改革的一種嘗試，在實(shí)施過程中還存在著很多需要研究和解決的問題。筆者在此拋磚引玉，希望得到各位同行和專家的寶貴意見和指導(dǎo)，使電子高專和兄弟院校的大學(xué)英語“分級教學(xué)”的討論和改革能深入進(jìn)行下去，進(jìn)而使全國正在如火如荼進(jìn)行的大學(xué)英語課程建設(shè)和大學(xué)英語教學(xué)改革邁上一個新臺階。

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