務(wù)本的教育:兼論潘光旦先生的鄉(xiāng)土教育觀

海 路

（中央民族大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100081）

潘光旦（1899～1967），字仲昂，江蘇寶山人，中國(guó)現(xiàn)代著名的社會(huì)學(xué)家、優(yōu)生學(xué)家和教育學(xué)家。早年先后就讀于清華學(xué)校、美國(guó)紐約漢普夏州哈諾浮鎮(zhèn)達(dá)茂大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)研究院，獲碩士學(xué)位。回國(guó)后，先后任教于吳淞政治大學(xué)、東吳大學(xué)、光華大學(xué)、中國(guó)公學(xué)、大夏大學(xué)、暨南大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、滬江大學(xué)、清華大學(xué)、西南聯(lián)合大學(xué)、云南大學(xué)、中央民族學(xué)院。在性心理學(xué)、社會(huì)思想史、家庭制度、優(yōu)生學(xué)、人才學(xué)、家譜學(xué)、民族歷史、教育思想等眾多領(lǐng)域都有很深的造詣。主要著作有《潘光旦選集》（1～4集，光明日?qǐng)?bào)出版社）、《潘光旦文集》（1～14卷，北京大學(xué)出版社）。在鄉(xiāng)土教育方面，潘光旦先生的代表作主要有《忘本的教育》（1933年）、《說本》（1947年）、《說鄉(xiāng)土教育》（1948年）。

一、現(xiàn)代教育是“忘本的教育”

1904年1月，清政府正式頒布《奏定學(xué)堂章程》（史稱“癸卯學(xué)制”），開始在全國(guó)范圍內(nèi)建立現(xiàn)代學(xué)校教育制度[1]。1912年以后，中華民國(guó)政府沿襲了這種西方式的教育模式。至20世紀(jì)30年代中期，中國(guó)內(nèi)地的城鄉(xiāng)大都建立起了新式的現(xiàn)代學(xué)校，教學(xué)內(nèi)容多為現(xiàn)代科技和人文知識(shí)，很少涉及鄉(xiāng)土知識(shí)。

費(fèi)孝通先生認(rèn)為:“從基層上看去，中國(guó)社會(huì)是鄉(xiāng)土性的。”[2]傳統(tǒng)中國(guó)是一個(gè)鄉(xiāng)土社會(huì)，現(xiàn)代學(xué)校教育灌輸?shù)膮s是一種使受教育者與鄉(xiāng)土中國(guó)相分離的價(jià)值觀念。潘光旦先生認(rèn)為，這種教育是“忘本的教育”，它脫離了中國(guó)社會(huì)的傳統(tǒng)思想，也脫離了鄉(xiāng)土中國(guó)的實(shí)際。

30年來所謂新式的學(xué)校教育的一大錯(cuò)誤就在忘本與不務(wù)本的這一點(diǎn)上?！?0～30年來普及教育的成績(jī)，似乎唯一的目的是在教他們脫離農(nóng)村，加入都市生活；這種教育所給他們的是:多識(shí)幾個(gè)字，多提高些他們的經(jīng)濟(jì)欲望和消費(fèi)能力，一些一知半解的自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的知識(shí)和臆說，尤以社會(huì)科學(xué)為多，尤以社會(huì)科學(xué)方面的臆說為多；至于怎樣和土地以及動(dòng)植物的環(huán)境，發(fā)生更不可須臾離的關(guān)系，使85%的人口能夠安其所遂其生，便在不聞不問之列[3]。

潘光旦先生對(duì)現(xiàn)代學(xué)校教育的結(jié)果也做了論述:

85%的人口原來是在農(nóng)村里長(zhǎng)下很好的根了的，如今新式的教育已經(jīng)把他們連根拔了起來，試問這人口與農(nóng)村，兩方面安得不都?xì)w于衰敗與滅亡？[3]

中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)固有的鄉(xiāng)土性，決定了“鄉(xiāng)村是本，市是末，農(nóng)是本，工商終究是末”[4]。潘光旦先生認(rèn)為，現(xiàn)代學(xué)校教育是一種“本末倒置”或“舍本逐末”的教育。

到現(xiàn)在總算還有人在那里大聲疾呼“到民間去”、“到鄉(xiāng)村去”。但就在這些大聲疾呼的人中，也已經(jīng)忘了他們的本源之地，忘了他們的本來面目。他們?yōu)槭裁床徽f“回民間去”、“回鄉(xiāng)間去”，原來幾十年的忘本教育，已經(jīng)教他們忘記自己原是鄉(xiāng)村里走出來的人，教他們把都市與城鎮(zhèn)看做自己的老家。把都市看做老家、看做主體的觀念一天不打破，農(nóng)村的復(fù)興，便一天沒有希望[3]。

在這種城市本位的價(jià)值取向中，現(xiàn)代學(xué)校教育似乎暗含著這樣一個(gè)隱喻:都市是文明的、先進(jìn)的“中心”；鄉(xiāng)村是蒙昧的、落后的“邊緣”。在對(duì)鄉(xiāng)村的“他者”的想象中，鄉(xiāng)民被塑造成為愚昧、守舊、落后的一群，他們和他們的子弟需要接受現(xiàn)代文明的“洗禮”和“改造”。

李書磊認(rèn)為，從1905年廢科舉以來的中國(guó)教育，主要是沿襲西方的成熟學(xué)制，“這種長(zhǎng)期推行的學(xué)制對(duì)于鄉(xiāng)村來說暗含著一種意義，那就是鄉(xiāng)村的城市化與現(xiàn)代化將通過對(duì)已有的城市與工業(yè)的移植與照搬而實(shí)現(xiàn)。”[5]對(duì)城市教育模式的“移植”，成為近現(xiàn)代中國(guó)鄉(xiāng)村教育的主流。

以追求“現(xiàn)代化”為目的的鄉(xiāng)村教育，在一定程度上造成了農(nóng)村的衰落和人才的流失。潘光旦先生指出:

如果農(nóng)村中比較有志力的分子不斷地向城市跑，外縣的向省會(huì)跑，外省的向首都與通商大埠跑，人之云已，邦國(guó)殄萃，試問，地方又安得而不凋敝，農(nóng)村又安得而不衰落？[4]

在傳統(tǒng)社會(huì)中，以“鄉(xiāng)紳”為代表的知識(shí)分子是中國(guó)鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展的重要力量。但隨著現(xiàn)代教育的發(fā)展，不僅鄉(xiāng)紳階層出現(xiàn)了斷層的危機(jī)，也導(dǎo)致了知識(shí)分子桑梓情誼的淡薄。費(fèi)孝通先生20世紀(jì)40年代對(duì)此也有論及:

吳景超先生曾以我并不回鄉(xiāng)的事實(shí)做例子說都市化是一個(gè)自然的趨勢(shì)，我是完全承認(rèn)的。過去30年中長(zhǎng)成的一代是在向都市集中。我們這個(gè)小縣城里，在一個(gè)小學(xué)校里出來的學(xué)生中，在抗戰(zhàn)前考取公費(fèi)留學(xué)歐美的，依我所知道的，至少有7個(gè)?！沁@7個(gè)人沒有一個(gè)回到本鄉(xiāng)去，為本鄉(xiāng)教育、政治、經(jīng)濟(jì)服務(wù)，是一件事實(shí)。都不回去了，而且也沒有人想回去的了。

……我并不反對(duì)都市化，但是如果都市化會(huì)引起鄉(xiāng)土的貧乏，不論是物質(zhì)或人才的，我總覺得并不是一個(gè)健全的趨勢(shì)。而目前的中國(guó)確正在表現(xiàn)出這種城鄉(xiāng)隔離的惡劣現(xiàn)象[6]。

二、鄉(xiāng)土教育的缺失

1905年，清政府頒布《鄉(xiāng)土志例目》，以此作為全國(guó)編纂鄉(xiāng)土教材的指導(dǎo)方案，由此奠定了官方所編鄉(xiāng)土教材的基本格局[7]。中華民國(guó)政府在1929年的全國(guó)教育會(huì)議通過了《改進(jìn)全國(guó)教育方案》，其中“改進(jìn)初等教育計(jì)劃”的“課程”部分提出:“各市縣可在課程中，斟酌本地狀況，編制鄉(xiāng)土教材，并施行細(xì)目，用來替代課程中的某部分，呈準(zhǔn)教育廳施行?！盵8]其后，1932年頒布的《小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)總綱》的“教學(xué)通則”第二條規(guī)定:“各科教材的選擇，應(yīng)根據(jù)各科目標(biāo)，以適合社會(huì)——本地的現(xiàn)時(shí)的——需要及兒童經(jīng)驗(yàn)為最緊要的原則?！盵9]然而，在潘光旦先生寫作《說鄉(xiāng)土教育》一文的20世紀(jì)40年代，在鄉(xiāng)土觀念一向十分發(fā)達(dá)的中國(guó)，鄉(xiāng)土教育竟然已經(jīng)淪落到“無人問津”的境地:

近代教育下的青年，對(duì)于縱橫多少萬里的地理，和對(duì)于上下多少萬年的歷史，不難取得一知半解，而于大學(xué)青年，對(duì)于這全部歷史與環(huán)境里的某些部分，可能還了解得相當(dāng)詳細(xì)，前途如果成一個(gè)專家的話，他可能知道得比誰都澈底。但我們?nèi)绻麊査?，人是什么一回事，他自己又是怎樣的一個(gè)人，他的家世來歷如何，他的高曾祖父母以至于母黨的前輩，是些什么人，他從小生長(zhǎng)的家鄉(xiāng)最初是怎樣開拓的，后來有些什么重要的變遷，出過什么重要的人才，對(duì)一省一國(guó)有過什么文化上的貢獻(xiàn)，本鄉(xiāng)的地形地質(zhì)如何，山川的脈絡(luò)如何，有何名勝古跡，有何特別的自然或人工的產(chǎn)物——他可以瞠目咋舌不知所對(duì)。我曾經(jīng)向不少的青年提出過這一類的問題，真正答復(fù)得有些要領(lǐng)的可以說十無一二，這不是很奇特么？個(gè)人家世除外后，其余的問題都屬于所謂鄉(xiāng)土教育的范圍[4]。

由于民國(guó)政府建立民族國(guó)家（Nation-State）的需要，除了將國(guó)家教育體制統(tǒng)一化之外，教學(xué)內(nèi)容也以西方現(xiàn)代科技文化知識(shí)為標(biāo)準(zhǔn)，鄉(xiāng)土教育只能處于一種邊緣的地位。正如潘光旦先生所指出的，“中小學(xué)的教科書既成為國(guó)定，標(biāo)準(zhǔn)題材既須全國(guó)一致，又怎能容許師生注意到某一個(gè)角落的個(gè)別情形呢？”[4]

潘光旦先生寫作此文的時(shí)間是1948年。中國(guó)現(xiàn)代教育經(jīng)過了60多年的發(fā)展，鄉(xiāng)土教育的地位仍然得不到應(yīng)有的重視:國(guó)家知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化、程序化；對(duì)中考、高考分?jǐn)?shù)的追逐；“留學(xué)熱”有增無減；部分青年學(xué)子對(duì)家鄉(xiāng)疏離甚至逃逸。這“實(shí)際上失落了不只是物質(zhì)的，更是精神的‘家園’。當(dāng)他們逃離土地，遠(yuǎn)走他鄉(xiāng)與異國(guó)，就走上了永遠(yuǎn)的‘心靈的不歸路’；即使不離鄉(xiāng)土，也會(huì)因失去家園感而陷于生命的虛空”[10]。

城市化和現(xiàn)代化成了大多數(shù)人追求的唯一目標(biāo)，桑梓之情的淡薄導(dǎo)致一部分民眾對(duì)鄉(xiāng)村的鄙視。更為嚴(yán)重的是，這種鄙視常常來自農(nóng)村子弟本身?！白叱鲛r(nóng)門”、“脫鄉(xiāng)入城”成為大多數(shù)農(nóng)村學(xué)子接受教育的主要目標(biāo)——實(shí)際上，許多學(xué)校教師也是這樣教導(dǎo)學(xué)生的。

有學(xué)者指出:“過去50年，我們的教育恰恰是過于強(qiáng)調(diào)國(guó)家整合教育的目標(biāo)，而忽視了社區(qū)教育、家庭教育和個(gè)人生存教育的層面。我們的教育主要是為了5%的精英能夠進(jìn)入主流社會(huì)服務(wù)的，忽略了那些95%回歸本土社區(qū)的文化邊緣人?！覀儐我坏膰?guó)家功能主義的整合教育造成的結(jié)果是，這95%的孩子既不能進(jìn)入主流社會(huì)，又無法回歸傳統(tǒng)社區(qū)?！盵11]

中國(guó)青少年一代在學(xué)校里接受的主要是國(guó)家認(rèn)同教育。統(tǒng)編教材和應(yīng)試教育使他們對(duì)自己家鄉(xiāng)所在的縣（市），甚至所在的?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）難有太多的了解和認(rèn)知。從這個(gè)角度看，我們的國(guó)家認(rèn)同教育缺乏牢固的鄉(xiāng)土根基，“熱愛祖國(guó)”、“熱愛人民”這一類高而大的政治理念由于缺乏鄉(xiāng)土認(rèn)同為依托，只能是空泛的。換而言之，只有基于鄉(xiāng)土認(rèn)同、地域認(rèn)同基礎(chǔ)之上的民族國(guó)家認(rèn)同，才具有更強(qiáng)大的綿續(xù)性和生命力。

對(duì)于青少年鄉(xiāng)土認(rèn)同的淡薄甚至消失，潘光旦先生稱之為“輕去其鄉(xiāng)”，并認(rèn)為這種對(duì)鄉(xiāng)土的陌生感和疏離感是由于鄉(xiāng)土教育的缺失造成的。

問題是在他的童年與青年時(shí)代，我們沒有把家鄉(xiāng)情形，包括廣、狹義的史地在內(nèi)，充分地介紹給他，讓他觀察、鑒賞，讓他留下一個(gè)深刻的印象，覺得前途值得繼續(xù)觀察、研究的是些什么現(xiàn)象，值得維持興革的是些什么事業(yè)，值得探討解決的又是些什么問題，這又是回到鄉(xiāng)土教育的話了。如今鄉(xiāng)土教育既不存在，則此種印象自無從取得。及其為就學(xué)就業(yè)而暫時(shí)寄寓他方，他對(duì)于家鄉(xiāng)的問題事物，也就不會(huì)再有心存目想的機(jī)緣，家鄉(xiāng)對(duì)他也再無吸引的能力，而同時(shí)異地的風(fēng)光情調(diào)卻又不斷的與以刺激誘惑，終于教他對(duì)于鄉(xiāng)土的關(guān)系，由淡漠而忘懷，由忘懷而恝置。約言之，就地方福利而論，地方中小學(xué)不能運(yùn)用鄉(xiāng)土教材的結(jié)果，是斷送了人才，驅(qū)逐了人才，決不是造就了人才，保養(yǎng)了人才。此種忘本而不健全的教育愈發(fā)達(dá)，則驅(qū)逐出境的人才越多，而地方的秩序與福利愈不堪問[4]。

鄉(xiāng)土教育的長(zhǎng)期缺失，不僅造成了鄉(xiāng)村的邊緣化和污名化，也強(qiáng)化了鄉(xiāng)村人才不斷向都市集中的傾向。最近10多年來，青少年回饋家鄉(xiāng)、反哺故土的鄉(xiāng)土認(rèn)同情懷日益淡薄，大學(xué)畢業(yè)生的就業(yè)越來越往都市集中，留學(xué)歐美也成為時(shí)尚。從教育方面追根溯源，鄉(xiāng)土教育的缺失不啻為重要原因之一。試想，沒有了鄉(xiāng)土認(rèn)同的精神之“根”，國(guó)家認(rèn)同的大樹何以枝繁葉茂？

三、教育的核心在于“位育”

潘光旦先生的鄉(xiāng)土教育理念來源于他長(zhǎng)期倡導(dǎo)并踐行的“位育”思想。

何謂“位育”？潘光旦先生在《“位育”？》（1932年）一文做了闡釋，“位”和“育”兩個(gè)字的出處來自《中庸》，和“位育”對(duì)應(yīng)的英文單詞是adaptation或adjustment。

《中庸》上說:“致中和，天地位焉，萬物育焉?！庇幸晃粚W(xué)者下注腳說:“位者，安其所也；育者，遂其生也?！彼浴鞍菜焐?，不妨叫做“位育”。

西洋自演化論出，才明了生物界所謂adaptation或adjustment的現(xiàn)象。我們很早把它譯做“適應(yīng)”或“順應(yīng)”。適應(yīng)的現(xiàn)象原有兩方面，一是靜的，指生物在環(huán)境里所處的地位；二是動(dòng)的，指生物自身的發(fā)育。地位和發(fā)育的縮寫，便是“位育”?！吧?，尤其是進(jìn)入文化的人類，尤其是今日適當(dāng)中西新舊之沖的中國(guó)青年，往往有不能安其位不能遂其生的，這種現(xiàn)象以前叫做‘順應(yīng)失當(dāng)’，如今我們叫做‘位育失當(dāng)’。助少壯求適當(dāng)?shù)奈挥苊馐М?dāng)?shù)奈挥?，或從失?dāng)?shù)奈挥锝夥懦鰜??！盵12]

在《忘本的教育》一文中，潘光旦先生就“位育”與教育的關(guān)系進(jìn)行了論述:

一切生命的目的在求位育，以前的人叫做適應(yīng)，教育為生命的一部分，它的目的自然不能外是。我們更不妨進(jìn)一步的說，教育的唯一目的是教人得到位育，位的注解是“安其所”，育的注解是“遂其生”，安所遂生，是一切生命的大欲[3]。

“位育”的目的在于使每一個(gè)個(gè)體能“安其所遂其生”。潘光旦先生強(qiáng)調(diào):“講求本末的教育才是真正的位育的教育，也才是真正的教育，不求位育，不講本末的教育根本就不配叫做教育?！盵4]

在潘光旦先生看來，“位育的教育”應(yīng)包括由本及末的3個(gè)步驟:第一步是關(guān)于人的教育；第二步是鄉(xiāng)土教育，包括鄉(xiāng)土歷史和地理；第三步是一般的史地教育（這里的“史地”是廣義的概念，“史”包括一切的人文科學(xué)，“地”包括一切的社會(huì)科學(xué)）?！耙源死K目前流行的教育，無分中外，可知大病所在，即是本末倒置，或舍本逐末，目前最受關(guān)注的是第三步?！盵4]從這3個(gè)步驟出發(fā)，“位育”應(yīng)包括3個(gè)層次:一是個(gè)人的人性或人格的教育，它要解決的是人與自我的問題，屬于自我認(rèn)同的層面；二是鄉(xiāng)土教育，即了解和熟悉自己所生長(zhǎng)的歷史和環(huán)境，傳承地方性知識(shí)，屬于鄉(xiāng)土認(rèn)同（地域認(rèn)同）的層面；三是國(guó)民教育，即學(xué)習(xí)現(xiàn)代科學(xué)文化知識(shí)，屬于社會(huì)認(rèn)同或國(guó)家認(rèn)同的層面。

費(fèi)孝通先生指出，中國(guó)社會(huì)的基本結(jié)構(gòu)特征是一種以個(gè)人為中心的關(guān)系由親至疏的“差序格局”[2]。在筆者看來，位育的教育也應(yīng)以個(gè)人為本，就像一個(gè)同心圓一樣，層層展開，首先從個(gè)體，其次為家庭，再到社區(qū)（地區(qū)），再后是大都市和國(guó)家，最后是世界。教育只有先從個(gè)人、從家庭開始，逐步延伸到周圍的社區(qū)環(huán)境，才能上升到民族、國(guó)家這些層面。我們只有先回答“我是誰？”、“我從哪里來？”這一類自我認(rèn)同和地域認(rèn)同的問題，然后才能回答“我要去哪里”、“我的民族和國(guó)家是什么”這一類社會(huì)認(rèn)同和國(guó)家認(rèn)同的問題。

因此，教育的核心在于“位育”，即使受教育個(gè)體適應(yīng)其生存和發(fā)展所依賴的物質(zhì)環(huán)境與社會(huì)環(huán)境。對(duì)于一個(gè)民族或群體而言，若要“安其所遂其生”，它也必須努力與固有環(huán)境達(dá)至“位育”。對(duì)于這種民族群體與固有環(huán)境相依相伴的關(guān)系，潘光旦先生稱之為“綿續(xù)性”?！八^民族性這樣?xùn)|西，可以說是生物的綿續(xù)性（遺傳）與文化的綿續(xù)性（歷史）所合作而成的一種復(fù)體的綿續(xù)性?！盵3]

四、務(wù)本的教育

這里需要指出的是，潘光旦先生重視務(wù)本的教育，講求教育的本末，并不意味著他唯本是尊。相反，他在《說本》一文中對(duì)“唯本”進(jìn)行了批判:

我一向認(rèn)為任何帶有唯字的思想學(xué)說是不健全的，是無法健全的。在主張他的人無論如何虛懷若谷，從善如流，總不免失之偏頗，失之武斷，自己吃執(zhí)一的虧，別人蒙抹殺的罪；唯本之論當(dāng)然不是一個(gè)例外[13]。

潘光旦先生認(rèn)為，要培植受教育者“本”的觀念，適當(dāng)?shù)泥l(xiāng)土教育是必要的，但這種教育不應(yīng)是狹隘、自私的“鄉(xiāng)土之私”，“鄉(xiāng)土教育教每一個(gè)人對(duì)自己的鄉(xiāng)土有客觀的認(rèn)識(shí)以后，能夠進(jìn)而和別人的鄉(xiāng)土作客觀的比較以后，他的愛好也就容易成為有條件的、有制裁的、有分寸的，而不是一味的盲目的了?！盵4]

在潘光旦先生看來，中國(guó)5 000年的文明，太注重傳統(tǒng)，“過于重本”，“過于唯本”，吃了“唯本論”的虧。而20世紀(jì)初以來引進(jìn)的新式教育，卻將舊時(shí)教育視若洪水猛獸，一棍子打死，這也不是一種能使人“安所遂生”的教育。潘光旦先生指出:

要是舊日的弊病在唯本舍末，今日的弊病似乎在忘本逐末。革命的哲學(xué)，要是走上極端，一定是一個(gè)忘本的哲學(xué)?！陙碇袊?guó)的教育，有能力把農(nóng)工子弟從鄉(xiāng)村里吸引出來，卻無方法把他們送回鄉(xiāng)村里去，從而改造農(nóng)村，重新奠定國(guó)家的經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的基礎(chǔ)[13]。

潘光旦先生還認(rèn)為，務(wù)本的教育需要因地制宜、實(shí)事求是?！八^不忘本，就是要大家參考到固有的背景和環(huán)境，所謂務(wù)本，更是要大家在做事的時(shí)候，要從固有的事物做起，不要好高騖遠(yuǎn)，見異思遷?！盵3]

由此可見，潘先生所倡導(dǎo)的“位育”觀，乃是一種真正的人與自我、人與自然、人與社會(huì)的和諧。既非唯本是尊，亦非舍本逐末，而是本末兼顧。

中國(guó)鄉(xiāng)村教育的出路何在？近年來，許多有識(shí)之士提出了解決問題的路徑和方向，如錢理群教授提出“認(rèn)識(shí)我們腳下的土地”[10]；劉鐵芳教授認(rèn)為，鄉(xiāng)村教育問題的出發(fā)點(diǎn)是“鄉(xiāng)土價(jià)值的激活與重建”，鄉(xiāng)村教育問題的中心是“鄉(xiāng)村少年的健全發(fā)展與鄉(xiāng)村社會(huì)健全生活方式的引導(dǎo)與培育”[14]；袁桂林教授認(rèn)為，農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展的戰(zhàn)略重點(diǎn)是“完善農(nóng)村義務(wù)教育管理體制，大力發(fā)展農(nóng)村高中階段教育”[15]；滕星教授等人認(rèn)為，在少數(shù)民族地區(qū)的鄉(xiāng)村學(xué)校教育中，應(yīng)“建立一種尊重差異、和諧共生的多元文化課程”[16]；楊東平教授認(rèn)為，除了升學(xué)之外，農(nóng)村教育還要滿足“為城市化的教育”和“為農(nóng)村的教育”這兩種需求[17]；陳敬樸教授認(rèn)為，農(nóng)村教育應(yīng)把“提高人的基本素質(zhì)與能力”作為根本目的，從“功利性”回歸“教育性”[18]。

在實(shí)踐上，2001年，中國(guó)政府開始實(shí)施第八次基礎(chǔ)教育改革，中國(guó)許多省市、地方的教育行政部門及學(xué)校，包括天下溪、樂施會(huì)、福特基金會(huì)等NGO以及中央民族大學(xué)民族基礎(chǔ)教育研究中心、北京師范大學(xué)多元文化教育中心等研究機(jī)構(gòu)已因地制宜地開發(fā)了一些鄉(xiāng)土課程（含地方課程和校本課程），編寫了一批適宜性較強(qiáng)的鄉(xiāng)土教材（含地方教材和校本教材）。

這些鄉(xiāng)土類課程及教材的開發(fā)，一方面在于傳承地方性知識(shí)，使學(xué)生對(duì)本土文化和地方知識(shí)有初步的了解和認(rèn)知；另一方面與國(guó)家課程互為補(bǔ)充、相互融合，合力建構(gòu)起受教育者對(duì)自我、對(duì)家園的認(rèn)同。理想的鄉(xiāng)土教育模式應(yīng)是從培養(yǎng)受教育者的自我認(rèn)同和鄉(xiāng)土認(rèn)同出發(fā)，“推己及人”，由珍愛家園、重視鄉(xiāng)土開始，上升到熱愛民族、忠誠(chéng)國(guó)家、胸懷世界。

因此，要實(shí)現(xiàn)務(wù)本的教育，教人得到“位育”，就需要從家鄉(xiāng)的一草一木開始，從“認(rèn)識(shí)我們腳下的土地”開始，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)家鄉(xiāng)的情感、對(duì)本土的認(rèn)知，教育內(nèi)容及方式也應(yīng)循序漸進(jìn)，由近及遠(yuǎn)、由淺至深。只有對(duì)家鄉(xiāng)、對(duì)故土、對(duì)親人愛得真切，對(duì)民族、對(duì)國(guó)家之愛才能根深蒂固，才能使集體主義、民族主義、愛國(guó)主義這一類大而化之的抽象概念成為有根之木、有源之水。

（本文初稿曾在2009年10月召開的“中國(guó)鄉(xiāng)土知識(shí)傳承與校本課程開發(fā)研討會(huì)”上交流，后經(jīng)過修改和補(bǔ)充。致謝:本文的選題得益于北京師范大學(xué)文藝學(xué)研究中心研究員王麗女士的啟發(fā)，北京師范大學(xué)社會(huì)發(fā)展與公共政策學(xué)院巴戰(zhàn)龍博士對(duì)本文的修改亦有貢獻(xiàn)，在此表示感謝。）

[1]孫培青.中國(guó)教育史[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，2009.

[2]費(fèi)孝通.鄉(xiāng)土中國(guó)[M].上海:觀察社，1948.

[3]潘光旦.忘本的教育[A].潘光旦.潘光旦選集（第 3集）[C].北京:光明日?qǐng)?bào)出版社，1999.

[4]潘光旦.說鄉(xiāng)土教育[A].潘光旦.潘光旦選集（第 3集）[C].北京:光明日?qǐng)?bào)出版社，1999.

[5]李書磊.村落中的國(guó)家:文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)校[M].杭州:浙江人民出版社，1999.

[6]費(fèi)孝通.漫談桑梓情誼[A].費(fèi)孝通.費(fèi)孝通文集（第 5卷）[C].北京:群言出版社，1999.

[7]王興亮.清末民初鄉(xiāng)土志書的編纂和鄉(xiāng)土教育[J].中國(guó)地方志，2004，（2）:44-49.

[8]教育部教育方案編制委員會(huì).改進(jìn)全國(guó)教育方案[Z].南京:教育部教育方案編制委員會(huì)，1930.

[9]教育部中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)編訂委員會(huì).幼稚園小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)[Z].上海:中華書局，1933.

[10]錢理群.認(rèn)識(shí)我們腳下的土地[A].錢理群.貴州讀本[C].貴陽:貴州教育出版社，2003.

[11]滕星，關(guān)凱.教育領(lǐng)域中的國(guó)家整合與地方性知識(shí)[J].中南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2007，（5）:33-37.

[12]潘光旦.位育[A].潘光旦.潘光旦選集（第 4集）[C].北京:光明日?qǐng)?bào)出版社，1999.

[13]潘光旦.說本[A].潘光旦.潘光旦選集（第 2集）[C].北京:光明日?qǐng)?bào)出版社，1999.

[14]劉鐵芳.鄉(xiāng)村教育的人文重建:起點(diǎn)與路徑[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2008，（5）:23-27.

[15]袁桂林.農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展的戰(zhàn)略重點(diǎn)[J].國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2004，（3）:35-38.

[16]海路，滕星.文化差異與民族地區(qū)校本課程開發(fā):一種教育人類學(xué)的視角[J].中南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2009，（2）:6-7.

[17]楊東平.農(nóng)村教育:“離農(nóng)”和“為農(nóng)”的教育[N].中國(guó)教育報(bào)，2005-01-14（6）.

[18]陳敬樸.中國(guó)農(nóng)村教育觀的變革[J].東北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2001，（4）:104-108.