國家建設(shè)模式與鄉(xiāng)土知識傳承

周明朗

（美國馬里蘭大學(xué) 語言文化學(xué)院，USA MD 20742）

一、導(dǎo) 言

國民教育是國家建設(shè)的工具之一，其重要作用就在于能培養(yǎng)公民意識，建筑一個(gè)堅(jiān)定的國家認(rèn)同。因此，國家建設(shè)模式?jīng)Q定國民教育的方式和內(nèi)容，建設(shè)什么樣的國家就需要什么樣的教育。在20世紀(jì)初中國走向共和之后，有識人士就開始思考有關(guān)鄉(xiāng)土知識在國民教育中的地位和作用的問題。一個(gè)世紀(jì)后，這個(gè)問題又重新進(jìn)入了學(xué)者和教育部門的視野。鄉(xiāng)土知識傳承這個(gè)問題的重新提出，不僅反映了素質(zhì)教育發(fā)展的趨勢，而且體現(xiàn)了中國在國家建設(shè)這個(gè)問題上解放了思想，認(rèn)識到傳統(tǒng)的蘇聯(lián)式的國家建設(shè)模式的不足。這當(dāng)然也是中國努力開拓具有中國特色的國家建設(shè)新途徑的必然結(jié)果。

為了進(jìn)一步研究鄉(xiāng)土知識傳承與國家建設(shè)的關(guān)系，本文重點(diǎn)對比蘇聯(lián)式（以下簡稱“蘇式”）多民族國家建設(shè)模式和中國式（以下簡稱“中式”）多元一體國家建設(shè)模式，探討這兩種模式對國民教育中鄉(xiāng)土知識傳承所形成的不同的法律規(guī)范和政策制約。本文運(yùn)用公民身份／地位（citizenship）多重性這個(gè)理論框架，分析這兩種模式的法律規(guī)范和政策制約，指出這兩種國家建設(shè)模式對國民的公民身份／地位有不同的法律界定和政策制約。國民的公民身份有輕有重，而公民地位涵蓋政治、領(lǐng)土、文化、語言等諸多重面。每一重面又包括了公民權(quán)利和義務(wù)兩個(gè)方面。蘇式多民族國家建設(shè)模式對公民的界定相對狹窄，而中國多元一體國家建設(shè)模式對公民的界定比較廣義。

本文認(rèn)為，國家建設(shè)模式實(shí)際上可制約限定知識傳承的渠道，形成知識傳承的“條塊效應(yīng)”，規(guī)定知識傳承的“單行道”或“雙行道”。蘇式國家建設(shè)模式把鄉(xiāng)土知識傳承塊化，限制在一個(gè)一個(gè)的區(qū)域內(nèi)，同時(shí)又把國家知識傳承條化，形成統(tǒng)一國家認(rèn)同的單行道。最終，條塊效應(yīng)不但沒有加強(qiáng)國家認(rèn)同，反而從根本上動搖國家建設(shè)的基石，使族群離心離德，讓國家難以面對國際國內(nèi)日益加速的變化。相反，中式國家模式對公民的廣義界定有利于知識傳承的雙行道建設(shè)。鄉(xiāng)土知識可以上行，升格為國家知識的有機(jī)組成部分，同時(shí)有機(jī)組合的一體國家知識下行，在各族公民中廣泛傳承，成為公民共識，形成國家認(rèn)同的基礎(chǔ)。很明顯，蘇式國家建設(shè)模式和中式國家建設(shè)模式用完全不同的方法處理鄉(xiāng)土知識，前者讓鄉(xiāng)土知識給國家認(rèn)同攔路，而后者讓鄉(xiāng)土知識為國家認(rèn)同鋪路。

二、國家建設(shè)模式的定義

因?yàn)猷l(xiāng)土知識傳承與國家建設(shè)模式緊密相關(guān)，所以本文必須先研究中國的國家建設(shè)模式，才能進(jìn)一步闡明兩者之間的關(guān)系。筆者曾撰文詳細(xì)論述了60年來中華人民共和國國家建設(shè)模式的演變（Zhou 2010）。中國在20世紀(jì)50年代初制定國策一邊倒，全面采取了蘇聯(lián)的政治模式和經(jīng)濟(jì)模式。蘇聯(lián)的政治模式在國家建設(shè)問題上體現(xiàn)為多民族制。在形式上，多民族國家建設(shè)在蘇聯(lián)的政治體制中具體表現(xiàn)為由諸民族加盟共和國組成的聯(lián)邦制度，而在中國，多民族國家建設(shè)是中央政府領(lǐng)導(dǎo)下的民族區(qū)域自治制度。中國半個(gè)多世紀(jì)的實(shí)踐說明，無論是蘇式經(jīng)濟(jì)建設(shè)模式還是蘇式國家建設(shè)模式，都存在著致命的缺陷，需要進(jìn)行徹底的改革才能讓國家重生。中國的經(jīng)濟(jì)改革就是逐步放棄蘇式經(jīng)濟(jì)建設(shè)模式，創(chuàng)生了有中國特色的經(jīng)濟(jì)建設(shè)模式，從而取得了翻天覆地的成就，使中國逐漸崛起為一個(gè)世界經(jīng)濟(jì)強(qiáng)國。但是，中國對蘇式政治模式的改革卻沒有跟上經(jīng)濟(jì)改革的步伐。經(jīng)濟(jì)建設(shè)模式改革的巨大成功，國家建設(shè)模式發(fā)展的嚴(yán)重滯后，蘇聯(lián)多民族國家建設(shè)的慘重失敗，這些因素促使中國從20世紀(jì)90年代以來重新審視蘇式多民族國家建設(shè)模式，開始探索有中國特色的國家建設(shè)模式。這一新思考以費(fèi)孝通先生（1999）的中華民族多元一體觀念為基礎(chǔ)，逐步地從學(xué)術(shù)探討發(fā)展到公共話語、政策制定以及立法執(zhí)法等領(lǐng)域，終于使有中國特色的國家建設(shè)模式，即中華民族多元一體的模式，破繭而出。

蘇式多民族國家建設(shè)模式與中式多元一體國家建設(shè)模式之間究竟存在著什么差別呢？本文以為，其主要差別就是這兩個(gè)模式用不同的方法處理公民的關(guān)系。蘇式模式在國家和民族這兩個(gè)層次上處理公民關(guān)系；中式模式則試圖在國家、中華民族、族群3個(gè)層次上處理公民關(guān)系①。處理公民的關(guān)系的層次不同不僅是一個(gè)形式問題，而且也是一個(gè)本質(zhì)問題，即公民的權(quán)利與義務(wù)問題。本文以為，這兩個(gè)國家建設(shè)模式的本質(zhì)分水嶺應(yīng)該是其對公民身份/地位的界定。

在一個(gè)現(xiàn)代國家里公民可享受雙重政治待遇，即“公民身份”和“公民地位”?！肮裆矸荨本€性地從民族、種族、居住地、社會和文化等方面決定公民的歸屬，即確定誰是自己人（或誰更是自己人），誰不是自己人。這種劃分不只限于國別間，也可見于一國之內(nèi)（Brubaker 1992，Eley&Palmowski 2008）。國別間公民身份的劃分很好理解，常常是以國籍為標(biāo)準(zhǔn)劃分本國人和外國人。一國之內(nèi)公民身份的劃分也許不容易理解，其實(shí)這個(gè)劃分就是公民身份輕重之分，“頭等公民”與“二等公民”之別。“公民地位”有多層面，包括政治、社會、文化、語言等（詳見Kymlicka&Norman 2000；Marshall 1964；van Steenbergen 1994，Zhou 2008）。每個(gè)層面又具有權(quán)利與義務(wù)的雙重性。很明顯，“公民身份”不是“公民地位”，但毫無疑問“公民身份”跟“公民地位”密切相關(guān)，因?yàn)轭^等公民可能擁有更完全的公民地位，而二等公民則可能只擁有有限的公民地位。這兩者之分就在于一個(gè)公民是否可以充分地享受政治、社會、文化、語言等公民權(quán)利，是否可以充分地履行相應(yīng)的公民義務(wù)。在同一個(gè)層面，權(quán)利和義務(wù)是相輔相成的，公民只有充分盡公民義務(wù)，才能夠充分享受公民權(quán)利。否則公民權(quán)利就成了國家的施舍，國家想給多少就給多少，國家想剝奪多少就剝奪多少。

現(xiàn)代國家常常把公民身份的層面按政治意義的輕重排列，孰輕孰重根據(jù)國家建設(shè)模式而定，并在民族國家認(rèn)同建設(shè)和公民身份確認(rèn)中取重棄輕。例如，德國一直通過確認(rèn)居民的血統(tǒng)關(guān)系，認(rèn)證公民身份，建立德意志民族認(rèn)同，而法國則一直通過認(rèn)定居民的出生地而構(gòu)建法蘭西民族認(rèn)同（詳見Brubaker 1992）。這就是說，在德國一個(gè)有德國血統(tǒng)的公民具有更重要的公民身份，是頭等公民，但是在法國血統(tǒng)不決定公民身份的輕重。一個(gè)國家處理公民身份的方法也不是一成不變的。如美國在其200多年的歷史中就經(jīng)歷3次變化，從以種族標(biāo)準(zhǔn)確定公民身份，發(fā)展到以出生地為標(biāo)準(zhǔn)，又進(jìn)一步發(fā)展到今天的合法居住年限及美德為公民身份的標(biāo)準(zhǔn)。即便德國在這方面也有了改進(jìn)，從2000年開始調(diào)整了相關(guān)法律，有限度地通過出生地標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)定公民身份（Kastoryyano 2006）。

公民的地位也有所謂“厚”（thick）“薄”（thin）或高低之分（Eley&Palmowsky 2008，p.5，Tilly 1996）。公民地位的厚薄實(shí)質(zhì)上就是公民在享受國家給予的權(quán)利的同時(shí)可以在多大程度上擁有參與國家事務(wù)的義務(wù)。國家建立厚公民地位，就是通過公共話語、公共機(jī)構(gòu)、國家立法和政府政策等手段確立公民參與國家事務(wù)的義務(wù)和責(zé)任，使公民的義務(wù)與權(quán)利相符合。國家建立薄公民地位，往往也是通過以上這些的手段決定公民的權(quán)利，而不期待公民參與國家事務(wù)的義務(wù)，也不提供公民參與國家事務(wù)的充分途徑。

根據(jù)以上介紹的公民理論，本文認(rèn)為可以通過公民身份的輕重之分和公民地位的厚薄或高低之別探討蘇式國家建設(shè)模式與中式國家建設(shè)模式的差別，充分認(rèn)識這個(gè)差別所導(dǎo)致的知識傳承問題。

三、蘇式多民族國家建設(shè)模式與鄉(xiāng)土知識的傳承

蘇式多民族國家建設(shè)模式有兩個(gè)主要理論建構(gòu)，即國家和多民族，并在國家和多民族這兩個(gè)建構(gòu)層次上處理公民的身份／地位問題。蘇式模式處理公民關(guān)系的方式有理論本身的缺陷，也有實(shí)踐與理論脫節(jié)的問題，因此制約了國家對公民身份／地位的認(rèn)識，堵塞了國民享受公民權(quán)利和行使公民義務(wù)的渠道，結(jié)果也造成了知識傳承的條塊現(xiàn)象。

與民族國家建設(shè)模式相比較，蘇式模式首先在理論上讓國家和多民族之間產(chǎn)生了脫節(jié)，造成了國家和民族的脫鉤，因?yàn)樵诶碚撋蠂也坏粚儆谌魏味嗝褡逯械膫€(gè)體民族，而且還要超越多民族集體奔向無民族的大同。國家作為一個(gè)政治實(shí)體，一般跟國民的政治和社會公民身份／地位產(chǎn)生直接關(guān)系。在政治上，國家通過法律進(jìn)行公民的權(quán)利和義務(wù)界定，給予公民選舉權(quán)和被選舉權(quán)，同時(shí)要求公民對國家盡忠誠的義務(wù)。就民族問題而言，公民對國家的忠誠具體表現(xiàn)為對國家統(tǒng)一和領(lǐng)土完整的支持。在社會公民身份/地位問題上，國家通過法律和政策對公民身份分類，分為城市居民、農(nóng)村居民、少數(shù)民族居民等等。與此同時(shí)，國家采用薄社會公民地位，讓國民按公民身份有限地享受某些社會權(quán)利，而鮮為國民提供盡公民義務(wù)的渠道。國家往往通過相關(guān)制度和機(jī)構(gòu)提供并調(diào)節(jié)社會福利、社會救助等，包括生、老、病、死、甚至教育在內(nèi)的服務(wù)。國民按照自己的公民身份消極地等待自己的社會權(quán)利，而苦于沒有行使公民義務(wù)的途徑，最終無所作為。

在蘇式模式中，多民族一般跟國民的文化和語言公民身份／地位產(chǎn)生直接的關(guān)系。國家跟各個(gè)民族特別是少數(shù)民族進(jìn)行公民權(quán)利和公民義務(wù)的交換。國家通過自治的形式給予少數(shù)民族語言文化公民權(quán)利，換取少數(shù)民族公民對國家的政治義務(wù)，即對國家的忠誠。為了獲得自己民族的文化及語言的公民權(quán)利，少數(shù)民族承諾對國家的忠誠。這種權(quán)利與義務(wù)的交換有兩個(gè)特點(diǎn)。第一，交換通常是一個(gè)一個(gè)區(qū)域地進(jìn)行，形成了少數(shù)民族語言文化權(quán)利的區(qū)域板塊。在理論上，少數(shù)民族社區(qū)可以在區(qū)域板塊之內(nèi)享受語言文化的自治權(quán)利，但無法使自己的語言文化跨越這個(gè)畫地為牢的區(qū)域板塊，因?yàn)樘K式模式中不存在少數(shù)民族語言文化跨越區(qū)域板塊傳承和傳播的渠道。第二，交換不是在同一公民權(quán)利與義務(wù)層面上進(jìn)行，而是用一個(gè)層面的公民權(quán)利去交換另一個(gè)層面的公民義務(wù)，如上面提到的語言文化權(quán)利與政治義務(wù)的交換。這種異層次的權(quán)利與義務(wù)的錯(cuò)位交換給同層次的正位交換設(shè)下了障礙，給國家建設(shè)留下了后患。

既然蘇式模式理論上存在著國家和多民族之間的脫節(jié)，國家建設(shè)的實(shí)踐往往造成大民族自動上升與國家直接掛鉤，形成實(shí)際意義上的大民族國家形態(tài)。如蘇聯(lián)的俄羅斯民族國家形態(tài)。大民族國家形態(tài)以國家的名義樹立大民族的語言文化為國家知識，并在多民族國家框架內(nèi)廣泛推行這一知識。大民族的語言文化以國家知識的形式，通過媒體、教育等渠道直通各個(gè)民族社區(qū)，形成國家知識傳遞到各個(gè)民族社區(qū)的直通道?？墒沁@個(gè)直通道是單行道，只讓大民族語言文化以國家知識的名義由上往下傳播，而沒有途徑讓少數(shù)民族的語言文化往區(qū)域板塊外傳播。

顯而易見，蘇式多民族國家建設(shè)模式導(dǎo)致文化知識傳承的“條塊效應(yīng)”。條塊效應(yīng)在國民教育中有兩個(gè)表現(xiàn)特征:第一，國家知識壟斷中小學(xué)教學(xué)大綱、教材、教師培養(yǎng)。首都和大城市使用的教學(xué)大綱跟遠(yuǎn)邊鄉(xiāng)村中小學(xué)執(zhí)行的教學(xué)大綱一致，教材千篇一律。例如，在農(nóng)村、邊疆小學(xué)課堂里所聽到的關(guān)于季節(jié)的課文，跟在大城市小學(xué)語文課堂里所聽到的一模一樣，講的是都市的季節(jié)。教師在少數(shù)民族語言通行區(qū)教授主流語采用的教學(xué)法跟在主流語通行區(qū)使用的教學(xué)法沒有變通，把第二語言教學(xué)當(dāng)作第一語言教學(xué)。第二，少數(shù)民族語言文化鄉(xiāng)土知識被矮化。中小學(xué)教學(xué)大綱里沒有多民族鄉(xiāng)土知識的合理合法地位，少數(shù)民族語言只用來編寫掃盲教材，少數(shù)民族鄉(xiāng)土知識也只出現(xiàn)在這些掃盲教材中，而且很少有中小學(xué)教師接受過多民族語言文化教學(xué)培訓(xùn)。事實(shí)上，這些國民教育實(shí)踐最終剝奪了少數(shù)民族的語言文化權(quán)利，成了鄉(xiāng)土文化傳承中難以逾越的障礙。

蘇式國家建設(shè)模式最大的政治要害在于異層次的權(quán)利與義務(wù)的錯(cuò)位交換。國家曾經(jīng)用語言文化公民權(quán)利跟少數(shù)民族交換政治公民義務(wù)，通過法律和政策等方式給予少數(shù)民族語言文化的自治，要求少數(shù)民族對國家的忠誠。這個(gè)交換在國家建立之初是基本上公平的，被交換各方所接受。但是，隨著國家建設(shè)的深入推進(jìn)，國家逐步在語言文化層面給少數(shù)民族增加了公民對國家的義務(wù)，諸如使用國家統(tǒng)一教學(xué)大綱和教材，學(xué)習(xí)和推廣國家通用語言等，同時(shí)卻沒有相應(yīng)增加公民對國家、族群和社區(qū)的權(quán)利，沒有多開辟公民行使更多權(quán)利的渠道。結(jié)果，少數(shù)民族公民對國家的義務(wù)從單獨(dú)一個(gè)政治層面增加到政治和語言文化多個(gè)層面，同時(shí)少數(shù)民族公民對國家的義務(wù)逐步擠走了他們享受自己民族的語言文化權(quán)利的機(jī)會。這一加一減的過程顛覆了歷史上錯(cuò)位交換所產(chǎn)生的暫時(shí)平衡，沖擊了少數(shù)民族公民的政治公民權(quán)利。

總之，蘇式多民族國家建設(shè)模式對公民身份/地位的定義過于狹窄，忽視了公民權(quán)利與義務(wù)的互動性。蘇式模式不但限制了公民的權(quán)利和義務(wù)，也影響了國民教育的方式和內(nèi)容。蘇式模式下的國民教育方式產(chǎn)生不全面的公民身份／地位認(rèn)識，還導(dǎo)致錯(cuò)誤的國家和民族認(rèn)同。例如，這種錯(cuò)誤認(rèn)同在蘇聯(lián)讓人們誤以為蘇聯(lián)人就是俄羅斯人，蘇聯(lián)文化就是俄羅斯文化，結(jié)果讓蘇聯(lián)少數(shù)民族無法認(rèn)同蘇聯(lián)人和蘇聯(lián)文化②。蘇式模式的條塊效應(yīng)無法讓多民族鄉(xiāng)土知識跟國家文化知識互動，反而導(dǎo)致這兩種知識的對立，危及著國家認(rèn)同的健康發(fā)展。

四、多元一體國家建設(shè)模式與鄉(xiāng)土知識的傳承

中華民族多元一體國家建設(shè)模式有3個(gè)理論建構(gòu)，即“國家”、“中華民族”和“各個(gè)族群”，并且在這3個(gè)層次上梳理公民權(quán)利和義務(wù)的關(guān)系。從理論上講，“國家”、“中華民族”和“各個(gè)族群”3個(gè)建構(gòu)處于不同層次。各個(gè)族群屬于低一層次，融合而形成高一層次的中華民族，中華民族與國家再在更高一個(gè)層次上相結(jié)合（參見費(fèi)孝通1999，P1-17）。中式國家模式在3個(gè)理論建構(gòu)層次處理公民與國家的關(guān)系，對公民身份/地位的界定是比較全面的和廣義的，應(yīng)該更有利于國家知識的多元性和開放性，形成國家知識和鄉(xiāng)土知識傳承的上下雙行道，并保護(hù)鄉(xiāng)土知識的區(qū)域傳承。

在中式國家建設(shè)模式中，國家建構(gòu)層次主要應(yīng)該是調(diào)整公民權(quán)利與公民義務(wù)的關(guān)系，其次還要協(xié)調(diào)中華民族建構(gòu)層次和各個(gè)族群建構(gòu)之間在語言文化等層面的公民權(quán)利與義務(wù)的關(guān)系。從厚公民地位理論來看（Eley&Palmowsky 2008，P5，Tilly 1996），調(diào)整公民權(quán)利與公民義務(wù)的關(guān)系就是讓權(quán)利與義務(wù)盡可能相匹配。公民權(quán)利不是國家的施舍，但是國家有責(zé)任開辟各種政治渠道（諸如立法、政務(wù)公開、民主選舉等）讓公民盡其義務(wù)而獲得其權(quán)利。同時(shí)，公民也不是等待誰施舍權(quán)利，而是通過積極參政議政等方式讓法律賦予公民權(quán)利，讓法律賦予的權(quán)利得到落實(shí)。在這個(gè)互動的過程中，公民獲得了充分的公民權(quán)利，國家得到了忠誠的公民義務(wù)。這就是國家與公民在同一層次進(jìn)行對等的權(quán)利與義務(wù)的交換，即公民政治權(quán)利與公民政治義務(wù)的交換。這種權(quán)利與義務(wù)的交換應(yīng)該是中式國家建設(shè)模式與蘇式國家建設(shè)模式的根本區(qū)別之一。

中華民族這個(gè)理論建構(gòu)可以彌補(bǔ)蘇式國家建設(shè)模式中國家與民族對應(yīng)出現(xiàn)的民族建構(gòu)缺失，從理論上解決大民族國家形態(tài)的問題，但是在實(shí)踐中還需要國家采用厚公民地位來確保公民的語言文化權(quán)利和義務(wù)。在中式國家建設(shè)模式中，每個(gè)族群的公民都有權(quán)利讓自己族群的文化精華上升為中華民族文化的有機(jī)組成部分。要享受這個(gè)權(quán)利，各個(gè)族群的公民有義務(wù)同時(shí)也有履行義務(wù)的渠道參與國家知識在國民教育中的確立和傳承，因?yàn)樵诿褡鍑医ㄔO(shè)中國家知識是民族文化的具體體現(xiàn)。缺乏各族群公民履行的公民義務(wù)，缺乏履行這個(gè)義務(wù)的渠道，大族群文化仍會越俎代庖行使國家知識的功能，讓中華民族這個(gè)理論建構(gòu)成為紙上談兵的理論而已。

更具體來說，國民教育作為國家建設(shè)的重要工具之一，就是在國家建設(shè)中實(shí)現(xiàn)中華民族這個(gè)理論建構(gòu)的最重要的手段。國民教育可以通過國家義務(wù)教育教學(xué)大綱界定國家知識，讓國家知識落實(shí)到教材中并貫穿到全國各地的教學(xué)中，以此形成國家知識傳承的下行道。那么國家知識怎么樣界定呢？國家知識是否具有中華民族的代表性？解決這些問題需要暢通的渠道讓各族公民參與國家義務(wù)教育教學(xué)大綱的討論和制定。其目的是讓各個(gè)族群的文化知識精髓上升為國家知識的有機(jī)組成部分，成為中華民族文化的象征。最終，各個(gè)族群的文化知識精髓作為國家知識要體現(xiàn)到教學(xué)大綱中去，編排到教材中去，實(shí)踐到課堂教學(xué)中去，以此形成鄉(xiāng)土知識傳承的上行道。這樣，國民教育就成為了國家知識和鄉(xiāng)土知識傳承的雙行道。在國民教育的實(shí)踐中，推行這種雙行道必定會有利于多元一體國家的建設(shè)，并促使各個(gè)族群的國民都認(rèn)為自己即是中國公民又是中國人。

僅有知識傳承雙行道是不夠的，因?yàn)檫@個(gè)雙行道只保證一體的國家知識具有多元的代表性，不保證族群和區(qū)域多元知識的傳承?？上驳氖侵惺絿医ㄔO(shè)模式中有“族群”這個(gè)理論建構(gòu)層次。這個(gè)建構(gòu)為保護(hù)區(qū)域和族群文化知識多元提供了一個(gè)理論上的平臺，為國民教育的政策、法律和實(shí)踐鋪平了道路。在政策上，2005年《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》已經(jīng)明確指出，“實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級課程管理?！痹趯?shí)踐上，教育行政部門、學(xué)校、學(xué)者和非政府組織都做出了很大的努力，開發(fā)了鄉(xiāng)土知識教材，開設(shè)了鄉(xiāng)土知識課程借以保護(hù)和傳承多元知識。在這些活動中目前還很少看到當(dāng)?shù)氐木用褚怨裆矸輳V泛參與。保護(hù)和傳承當(dāng)?shù)刈迦旱泥l(xiāng)土知識是當(dāng)?shù)鼐用竦墓駲?quán)利，也是他們對自己族群和區(qū)域的公民義務(wù)。國家雖然通過法律和政策提供了公民享受這種權(quán)利的機(jī)會，但是國家還有責(zé)任提供渠道，營造氣氛讓公民盡義務(wù)，才能確保鄉(xiāng)土知識在學(xué)校傳承的可持續(xù)性。具體來說，地方和學(xué)校兩級管理的課程不只是教育行政部門、學(xué)校、學(xué)者和非政府組織的事情，更是當(dāng)?shù)鼐用竦氖虑?。需要他們的積極參與，地方教材和校本教材才能編好，課程才能教好。從國家建設(shè)的角度來看，地方和學(xué)校管理的課程不但是連接鄉(xiāng)土知識和國家知識的橋梁，而且還是建設(shè)國家認(rèn)同和創(chuàng)造公民盡義務(wù)的渠道的有效手段。

總之，中式多元一體國家建設(shè)模式應(yīng)考慮政治、文化、語言公民地位等因素，兼顧公民的權(quán)利和義務(wù)兩個(gè)方面。其國民教育應(yīng)該通過知識傳承的雙行道獲得并保持整體性和多元性。在這個(gè)雙行道中，國家知識和鄉(xiāng)土知識互動、互促、互進(jìn)，從而推動族群認(rèn)同與國家認(rèn)同的統(tǒng)一，促使各族公民都認(rèn)為自己即是中國公民又是中國人，同時(shí)還是某一族群的人。

五、結(jié) 語

面對鄉(xiāng)土知識在國民教育中傳承和作用問題，研究人員和政策制定者應(yīng)該用國家建設(shè)模式指導(dǎo)鄉(xiāng)土知識傳承的理論和研究，先提出與國家建設(shè)模式相呼應(yīng)的宏觀理論，而不是摸著石頭過河。因?yàn)閲窠逃菄医ㄔO(shè)的重要一環(huán)，任何失誤都可能導(dǎo)致國家建設(shè)的危機(jī)。只有在相應(yīng)的宏觀理論指導(dǎo)下，研究人員和政策制定者才能過得了河，才能找到國民教育中鄉(xiāng)土知識傳承的最佳方式、范圍、程度等，讓鄉(xiāng)土知識為建立一個(gè)統(tǒng)一的國家認(rèn)同服務(wù)。

多元一體的國家需要多元的國家知識，因?yàn)檫@種知識既是多元國家的政治象征，又是多元國家健康發(fā)展的力量源泉。多元的國家知識的形成有賴于容納多元的國家建設(shè)模式、開放的知識傳承體系、熱情的無顧慮的公民參與。中國的多元一體國家建設(shè)模式已初具納百川為海的氣勢。國家、地方、學(xué)校三級課程管理制度已經(jīng)形成開放的知識傳承體系雛形?，F(xiàn)在更需開辟公民盡義務(wù)的渠道，營造公民盡義務(wù)的環(huán)境，讓公民更充分參與知識傳承過程。

鄉(xiāng)土知識傳承可以為國家建設(shè)服務(wù)，有助于國家認(rèn)同的統(tǒng)一，但也可以阻礙國家建設(shè)，妨礙國家認(rèn)同的形成。其成敗的關(guān)鍵在于國家建設(shè)模式如何處理鄉(xiāng)土知識。今天，中式多元一體國家建設(shè)模式雖然得到逐步推廣，但是蘇式國家建設(shè)模式殘留下來的大民族國家形態(tài)仍然是危害多元一體國家認(rèn)同的最大的敵人。況且，無論是國家、學(xué)校、媒體還是大眾對這個(gè)問題還缺乏充分的認(rèn)識，以至于在國家嚴(yán)密管控下的大眾媒體中還流行帶有種族主義色彩措詞和表達(dá)，諸如“黑頭發(fā)”、“黑眼睛”、“黃皮膚”、“龍的傳人”等等。不是每個(gè)中國公民都有“黑頭發(fā)”、“黑眼睛”、“黃皮膚”，也不是每個(gè)中國公民都是“龍的傳人”。這些帶有種族主義色彩的詞語和話語以大族群的鄉(xiāng)土知識的形式出現(xiàn)在媒體的主旋律中無疑不利于多元一體國家認(rèn)同的建設(shè)。中國的國家知識應(yīng)該是中華民族知識在國民教育等方面的具體代表，形象地說就像一面鏡子。在這面鏡子中，各個(gè)族群既可見自己的燦爛又可睹其他族群的芳華，而沒有一個(gè)族群只看到自己或只讓自己獨(dú)占鏡面。

注釋:

① 本文以中文譯名“族群”（ethnic group）指中國56個(gè)民族中的某一個(gè)或多個(gè)民族，“中華民族”（the Chinese nation）則指56個(gè)民族的共同體。

② 在中國這種錯(cuò)誤認(rèn)同也有負(fù)面后果，讓一些人誤以為中國人就是漢人，中國文化就是漢文化。最后導(dǎo)致中國少數(shù)民族產(chǎn)生認(rèn)同困惑。

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