小學(xué)閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀與特點(diǎn)

書(shū)籍是人類進(jìn)步的階梯，閱讀是汲取前人創(chuàng)造的知識(shí)的主要手段。經(jīng)過(guò)多年來(lái)的實(shí)踐，我們逐漸認(rèn)a識(shí)到，閱讀能力的培養(yǎng)，是為了培養(yǎng)高素質(zhì)的建設(shè)人才，教師既要傳授知識(shí)，也要培養(yǎng)能力，而且應(yīng)把培養(yǎng)學(xué)生能力放在重要位置，傳授知識(shí)要緊密結(jié)合培養(yǎng)能力。教師這樣做，不僅使學(xué)生能力的培養(yǎng)能夠落實(shí)，還為學(xué)習(xí)更深層次的知識(shí)創(chuàng)造了更好的條件，從而起到相輔相成、相得益彰的作用。本刊策劃專題，刊發(fā)相關(guān)文章，以幫助老師提高對(duì)學(xué)生閱讀能力培養(yǎng)的意識(shí)。

第一，教學(xué)內(nèi)容上的重技能輕策略。研究表明閱讀能力包括閱讀流暢性和閱讀理解能力兩個(gè)方面。閱讀流暢性涉及的是低層次閱讀基本技能，即識(shí)別文字的能力。閱讀理解能力涉及的是高層次的閱讀理解過(guò)程，即理解文本含義的能力。閱讀基本技能的獲得是閱讀理解的基礎(chǔ)，閱讀基本技能的自動(dòng)化可以為閱讀理解過(guò)程節(jié)省認(rèn)知資源，幫助閱讀理解過(guò)程順利進(jìn)行。但是閱讀基本技能的自動(dòng)化不是閱讀理解過(guò)程得以順利進(jìn)行的充分條件，閱讀理解過(guò)程的順利進(jìn)行還涉及到多種認(rèn)知過(guò)程，如激活先前知識(shí)的過(guò)程、進(jìn)行推理的過(guò)程、使用文本結(jié)構(gòu)的過(guò)程、進(jìn)行理解監(jiān)控的過(guò)程。閱讀基本技能的自動(dòng)化主要通過(guò)練習(xí)實(shí)現(xiàn)。閱讀理解所涉及的種種認(rèn)知過(guò)程的習(xí)得則需要通過(guò)教學(xué)生學(xué)習(xí)使用閱讀策略實(shí)現(xiàn)。比較而言，小學(xué)低年級(jí)應(yīng)側(cè)重于閱讀基本技能的訓(xùn)練，小學(xué)中高年級(jí)應(yīng)側(cè)重于閱讀理解策略的教學(xué)。但是不管在哪個(gè)階段，對(duì)于二者的教學(xué)都不應(yīng)是全或無(wú)的關(guān)系，而應(yīng)取得一種平衡狀態(tài)，即在小學(xué)低年級(jí)階段也要教學(xué)生如何理解文章，在小學(xué)中高年級(jí)階段也要訓(xùn)練學(xué)生的基本技能。從本研究所獲得的數(shù)據(jù)來(lái)看，在目前的小學(xué)閱讀教學(xué)中，教師具有側(cè)重于閱讀基本技能的傾向性，忽視了閱讀策略的教學(xué)。在課堂教學(xué)內(nèi)容方面，教師比較重視基本技能的訓(xùn)練，字詞學(xué)習(xí)和朗讀課文都占有相當(dāng)大的比例，但是閱讀策略或閱讀方法的教學(xué)卻極為匱乏，幾乎沒(méi)有，也就是教師沒(méi)有通過(guò)直接教學(xué)的手段教學(xué)生使用一些閱讀策略。在課堂提問(wèn)的問(wèn)題類型上，教師很少能夠提出一些促使學(xué)生使用閱讀策略的問(wèn)題，也就是教師也沒(méi)有通過(guò)間接教學(xué)的手段教學(xué)生使用一些閱讀策略。

第二，教學(xué)方法上的重傳授輕對(duì)話。在閱讀教學(xué)方法上存在兩種取向，一種是以教師為中心的傳授式的閱讀教學(xué)方法，一種是以學(xué)生為中心的對(duì)話式的閱讀教學(xué)方法。前者以認(rèn)知科學(xué)為理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位，學(xué)生通過(guò)教師的傳授獲得對(duì)于文本的理解，學(xué)生以直接明晰的方式獲得知識(shí)。后者以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的主導(dǎo)地位，學(xué)生通過(guò)與其他學(xué)生的對(duì)話以及與環(huán)境的互動(dòng)獲得對(duì)于文本的理解，學(xué)生以間接隱含的方式獲得知識(shí)。閱讀教學(xué)采用哪種教學(xué)方法應(yīng)視閱讀材料的難度、學(xué)生的特點(diǎn)而定。當(dāng)閱讀材料難度較大或者學(xué)生的閱讀能力較差時(shí)，應(yīng)以傳授式的閱讀教學(xué)方法為主，當(dāng)閱讀材料較為簡(jiǎn)單或者學(xué)生的閱讀能力較強(qiáng)時(shí)，應(yīng)以對(duì)話式的閱讀教學(xué)方法為主。因此，教師應(yīng)該采取多種教學(xué)方法以適應(yīng)不同難度的閱讀材料和不同能力的學(xué)生。從本研究獲得的數(shù)據(jù)看，在閱讀教學(xué)方法中，教師采用的閱讀教學(xué)方法以傳授式的閱讀教學(xué)方法為主，主要包括教師提問(wèn)一學(xué)生回答和學(xué)生練習(xí)兩種方式。教師提問(wèn)—學(xué)生回答雖然是以教師與學(xué)生互動(dòng)的形式進(jìn)行的，但大多是教師主導(dǎo)教學(xué)過(guò)程，教師主動(dòng)提問(wèn)，學(xué)生被動(dòng)回答，而缺乏學(xué)生的主動(dòng)性，缺乏學(xué)生與學(xué)生之間的形式。同時(shí)，教師也很少采用學(xué)生活動(dòng)、實(shí)地觀察以及提供視聽(tīng)資料的方式促進(jìn)學(xué)生對(duì)于文章的理解。

第三，教學(xué)范式上的重分析輕拓展。在東西方的閱讀教學(xué)中存在兩種范式，即范文分析式的閱讀教學(xué)范式和泛讀拓展式的閱讀教學(xué)范式。中文傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)多采用范文分析式的閱讀教學(xué)范式，教學(xué)關(guān)注的是對(duì)文章進(jìn)行精確的解剖。教師講授一篇課文一般在三次課左右，包括字詞的學(xué)習(xí)、課文的解析以及相應(yīng)的練習(xí)。字詞的學(xué)習(xí)主要涉及生字和生詞的教學(xué)，以及通過(guò)朗讀和背誦提高學(xué)生對(duì)于文本的熟悉程度，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀流暢性，即閱讀基本技能。課文的解析則從句子、段落和篇章三個(gè)層面從修辭學(xué)和語(yǔ)義學(xué)進(jìn)行解析。概括來(lái)說(shuō)閱讀教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容包括字詞練習(xí)、語(yǔ)義解析、語(yǔ)法知識(shí)以及內(nèi)容知識(shí)。西方的閱讀教學(xué)多采用泛讀拓展式的閱讀教學(xué)方式，側(cè)重于學(xué)生對(duì)于某一主題或領(lǐng)域的閱讀材料進(jìn)行廣泛的閱讀，試圖通過(guò)大量閱讀獲取知識(shí)以提高學(xué)生獲取文本信息的能力。因此，此種閱讀教學(xué)范式所采用的閱讀材料并不局限于教材中的固定文本即范文，而包括教師提供的教材以外的文本和學(xué)生自己搜集的文本。在閱讀教學(xué)中，一方面需要范文分析式的教學(xué)范式幫助學(xué)生獲得語(yǔ)法知識(shí)、掌握字詞、積累一般知識(shí)，一方面也需要通過(guò)泛讀拓展式的教學(xué)范式幫助學(xué)生積累一般知識(shí)、應(yīng)用和練習(xí)在范文分析式的教學(xué)中獲得的知識(shí)。從本研究所獲得的數(shù)據(jù)看，教師具有重視文本分析忽視泛讀拓展的傾向性。從對(duì)教師的訪談和課堂觀察來(lái)看，教師并未因?yàn)榻滩牡母淖兒驼n程目標(biāo)的改變而改變教學(xué)范式，他們疲于對(duì)一篇文本進(jìn)行精致解析，而忽視了對(duì)學(xué)生的泛讀拓展訓(xùn)練。在家庭作業(yè)方面，教師并沒(méi)有要求學(xué)生大量閱讀課外書(shū)籍，學(xué)生閱讀的課外書(shū)籍也以作文為主。