美國大學(xué)通識教育的實(shí)踐及其啟示

陳敏生 潘梅芳

摘 要：通識教育在我國逐漸從教育理念走向?qū)嵺`，其過程備受爭議。本文對通識教育溯本逐源，簡要介紹了它的內(nèi)涵和在我國的發(fā)展歷程，以及美國幾所大學(xué)通識教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以期為我國高等學(xué)校的通識教育提供一些啟示和參考。

關(guān)鍵詞：美國大學(xué)；通識教育；實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；啟示

此次赴美國馬里蘭大學(xué)研修培訓(xùn)，是難得的一次學(xué)習(xí)機(jī)會，特別是對美國高等教育近距離的考察和交流，更是讓人感受良多，受益匪淺。馬里蘭大學(xué)是世界最負(fù)盛名的綜合性大學(xué)之一，也是美國最著名的公立研究型大學(xué)之一。它的本科教學(xué)特點(diǎn)之一，就是目前中國一些大學(xué)正在積極推進(jìn)的通識教育。近幾年，通識教育在國內(nèi)越來越受到重視，但實(shí)踐過程也備受爭議。本文嘗試對美國幾所學(xué)校的通識教育作一粗淺的介紹和剖析，藉以為我國高等學(xué)校通識教育提供一些參考。

一、通識教育的內(nèi)涵及發(fā)展

1. 何謂通識教育

通識教育(General Education)也譯為“普通教育”，是一個與“專業(yè)教育”相對的概念，旨在全面發(fā)展人的理性、心智，使學(xué)生開闊視野、拓寬知識、提升精神境界和人生質(zhì)量的教育。通識教育的源頭可以追溯到古希臘的自由教育(Ｌiberal Education)。柏拉圖學(xué)園和亞里士多德學(xué)苑里研習(xí)的“七藝”，即邏輯、語法、修辭、數(shù)學(xué)、幾何、天文、音樂等古典課程，構(gòu)成了自由教育的主要內(nèi)容。[1]工業(yè)革命發(fā)生后，大學(xué)的專業(yè)教育受到推崇，文科教育相對弱化。此時，有人提出無論學(xué)工、學(xué)農(nóng)、學(xué)商或是學(xué)文的，均應(yīng)有一個共同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。其科目是全校學(xué)生必修的，因而叫做共同科目(Common Course)。這些共同科目實(shí)際指一些共同領(lǐng)域，其中有不同科目供學(xué)生選擇，稱其“共同科目”不夠準(zhǔn)確；而“自由教育”似乎又專屬文學(xué)院修習(xí)的科目，所以此類教育被命名為“通識教育”（General Education）。

2. 國外通識教育溯源

通識教育被納入大學(xué)教育課程，始源于上世紀(jì)三十年代的美國。面對市場經(jīng)濟(jì)和技術(shù)競爭的需要，近代大學(xué)逐漸出現(xiàn)了專業(yè)化教育的趨勢，并相應(yīng)成立了大批單學(xué)科的專業(yè)學(xué)校，均將知識傳授、技術(shù)訓(xùn)練作為教育的重點(diǎn)，而忽略了素質(zhì)的提升和心靈的啟迪。1928年，美國法學(xué)家Robert Maynard Hutchins出任芝加哥大學(xué)校長后，立即改組大學(xué)的課程。芝加哥大學(xué)的本科生，不論進(jìn)入哪一個專業(yè)，必須首先接受共同課程的訓(xùn)練，冀使每一個受過大學(xué)教育的人，都兼具文化與科學(xué)的知識和思考與表達(dá)的能力。這門人人必修的基本課程，就是通識教育。他與同校的Mortimer Adler 教授合編《西方文化巨著叢書》(The Great Books of Western Civilization)，選注自古希臘至近代西方的文理社哲經(jīng)典佳作，作為必讀的通識教材。其后美國多所著名大學(xué)都設(shè)計了類似的課程，用以訓(xùn)練接受精英教育的大學(xué)生。通識教育不像專業(yè)教育從一開始就限定了學(xué)生的自由發(fā)展，它使學(xué)生有足夠的自由接觸到專業(yè)領(lǐng)域以外的知識，而與自己的興趣相契合的課程可能就是學(xué)生將來最有發(fā)展前途的領(lǐng)域，學(xué)生可以從中獲得更多的自我認(rèn)知。

3. 通識教育在中國

我國臺灣、香港引進(jìn)通識教育理念較內(nèi)地大約早十年，我國內(nèi)地對通識教育的研究和實(shí)踐基本還處于探索階段。經(jīng)過了從無到有、從探索到實(shí)踐的發(fā)展，通識教育已經(jīng)成為我國高等教育改革的一個重要領(lǐng)域，越來越受到重視。然而，大家對通識教育課程的認(rèn)知，包括課程設(shè)置、內(nèi)涵和外延等方面仍然是仁者見仁，智者見智，至今未有比較統(tǒng)一的說法。筆者認(rèn)為，通識教育，是高等教育階段的一種素質(zhì)教育或普通教育，即對全體學(xué)生普遍進(jìn)行的語言、文化、歷史、科學(xué)知識的傳授，個性品質(zhì)的訓(xùn)練，公民意識的陶冶以及不直接服務(wù)于專業(yè)教育的人所共需的一些實(shí)際能力的培養(yǎng)。

我國內(nèi)地高等學(xué)校的通識教育最早主要是由理工科大學(xué)提出的。教育部1995年開始推進(jìn)“文化素質(zhì)教育”，1999年建立了最初的32個文化素質(zhì)教育基地。這些理工科大學(xué)有一個共同的特點(diǎn)，就是他們的校長很多都是院士，對文化素質(zhì)教育非常重視，但他們有一個致命的制約，就是缺乏人文社會科學(xué)方面的師資。所以，他們的通識教育基本上是請外面的專家、學(xué)者來做講座。經(jīng)過十年的發(fā)展，通識教育取得了一些成效，但通識教育的實(shí)施還局限在部分綜合性重點(diǎn)高校，在普通高校并沒有得到廣泛重視與實(shí)施。而僅就綜合性高校而言，也存在課程設(shè)置不盡合理、制度條件無法保障、教師教學(xué)方式相對落后、學(xué)生認(rèn)識不到位等諸多問題，使通識教育流于形式，無法起到應(yīng)有的作用。這些問題對理論研究與實(shí)踐探索提出了更高的要求與期望。

二、美國大學(xué)通識教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

1. 哈佛大學(xué)

1945年，哈佛大學(xué)在科南特的領(lǐng)導(dǎo)下發(fā)表了《自由社會的通識教育》報告(俗稱“哈佛紅皮書”)。這份報告開始于1943年1月，由美國的一流學(xué)者起草，每周討論一次，耗時兩年半完成, 被公認(rèn)為戰(zhàn)后對美國大學(xué)最有影響的報告。報告認(rèn)為, 現(xiàn)代社會高度分化，社會離心力極大，不同階層、職業(yè)、年齡的群體之間缺乏共同語言，因此難以達(dá)成社會共識，解決問題的渠道在于提供一種“共同教育”。對于“共同教育”內(nèi)容的看法，其與赫欽斯一脈相承。至1994年,哈佛規(guī)定大學(xué)部學(xué)生至少修習(xí)32個科目方可畢業(yè)。其中16門為專業(yè)領(lǐng)域，8門為選修科目，8至10個科目為核心課程。核心課程即通識教育的課程。

目前，哈佛大學(xué)的核心課程分六大領(lǐng)域十組課程:(1)外國文化；(2)歷史研究(分兩組，一組探討歷史的背景和發(fā)展過程，一組著重于某一特別時期的問題)；(3)文學(xué)與藝術(shù)(分三組, 文學(xué)的主要類型、視聽藝術(shù)的主要類型、文學(xué)藝術(shù)和社會環(huán)境科目)；(4)道德推理；(5)科學(xué)(分兩組，對自然現(xiàn)象運(yùn)用數(shù)量處理各項(xiàng)因素來預(yù)測和演繹的分析、分析比較復(fù)雜的科學(xué)系統(tǒng))；(6)社會分析。

每個領(lǐng)域開設(shè)的課程都有明確的目的。文學(xué)與藝術(shù)領(lǐng)域的課程力求使學(xué)生了解一些重要的文學(xué)與藝術(shù)成就，并能對生活體驗(yàn)做出批判性和藝術(shù)性的表達(dá)；歷史研究領(lǐng)域的課程使學(xué)生歷史地認(rèn)識當(dāng)代世界的某些重大事件，使學(xué)生掌握一種思想方法，以便理解人類歷史活動的復(fù)雜性；科學(xué)領(lǐng)域的課程使學(xué)生增加科學(xué)知識，并學(xué)會處理科學(xué)資料，使學(xué)生對科學(xué)有概括的了解；外國文化領(lǐng)域的課程使學(xué)生擴(kuò)大文化修養(yǎng)，為學(xué)生提供一種看待本土文化現(xiàn)象和文化傳統(tǒng)的廣闊視角；倫理道德領(lǐng)域的課程使學(xué)生了解重要的思想傳統(tǒng)和道德問題的復(fù)雜性，使學(xué)生具備對具體問題的辨別和評價的能力；社會分析領(lǐng)域的課程使學(xué)生掌握社會科學(xué)的基本概念和研究社會科學(xué)的主要方法，培養(yǎng)學(xué)生對各種社會制度及當(dāng)代社會有關(guān)問題的理解與分析能力。

哈佛大學(xué)核心課程的實(shí)施注重促使學(xué)生接受寬廣的教育，培育其兼具知識取向、專業(yè)技能及思維習(xí)慣。核心課程的規(guī)劃由該校設(shè)置的大學(xué)教育委員會（Committee of Undergraduate Education）負(fù)責(zé)大學(xué)生的教育與輔導(dǎo)；另設(shè)核心課程委員會（Committee of Core Curriculum），負(fù)責(zé)規(guī)劃推動哈佛大學(xué)的核心課程。

2. 芝加哥大學(xué)

芝加哥大學(xué)1922年設(shè)置的“學(xué)院”（Ｔhe College)是專注于大學(xué)部的教育，至今這仍是芝加哥大學(xué)唯一的一個學(xué)院。芝加哥大學(xué)學(xué)院前院長尼古拉斯（Ralph Nicholas）在《芝加哥大學(xué)的通識教育：教師組織與管理的角色》中指出，芝加哥大學(xué)學(xué)院的課程是以“社會”與“生命”兩個不可避免的特質(zhì)為基礎(chǔ)的。首先，一個活在民主社會的自由人應(yīng)該不斷地自我充實(shí)，好使自己能在各種不同的公眾事務(wù)、藝術(shù)、科學(xué)等問題上廣收信息及見聞并做明智的判斷。其次，我們所處的社會，乃是世界的縮影，而且一直變化萬千，既然外在環(huán)境變化如此之大，我們做明智判斷的模式也要隨機(jī)應(yīng)變。當(dāng)社會的視野不斷地在擴(kuò)展時，我們必須教導(dǎo)學(xué)生對跨文化進(jìn)行了解以至可以相互接納文化差異。學(xué)生學(xué)習(xí)當(dāng)今社會與文化的現(xiàn)狀，對于二十年或四十年的未來其實(shí)并無多大幫助，但是對變化多端及不確定的未來的“全方位性”應(yīng)有所知曉。

芝加哥大學(xué)采用學(xué)季制，學(xué)院學(xué)生的畢業(yè)學(xué)分中有一半是以涵蓋六個領(lǐng)域的通識課程為主，名為共同核心課程（the Common Core），學(xué)生必須在其中修習(xí)21門課。除了共同核心課程之外，學(xué)生畢業(yè)前還得修完另外21門課，其中包括9至13門的主修課程（Concentration Program）以及8至12門的自由選修課程（Electives）。最后，像不少美國大學(xué)一樣，芝加哥大學(xué)學(xué)生還要修完三個學(xué)季的體育。

共同核心課程的第一個領(lǐng)域是人文類，其中包括兩部分，即“歷史、文學(xué)及哲學(xué)典籍”和“音樂及視覺藝術(shù)”。第二個領(lǐng)域是外國語文類。第三個領(lǐng)域是數(shù)理科學(xué)類。第四個領(lǐng)域是自然科學(xué)類。第五個領(lǐng)域是社會科學(xué)類，其中有《財富、權(quán)力、德性》、《自我、文化、社會》、《社會及政治思想經(jīng)典》等課程。第六個領(lǐng)域是文明研究類。

為了培養(yǎng)學(xué)生清晰的表達(dá)能力及批判性的思考能力，他們多采用15個人左右的小班教學(xué)。在教材方面，僅就西方文明的部分，他們就編纂了9本選讀資料，涵蓋古希臘至二十世紀(jì)的歐洲，由著名的芝加哥大學(xué)出版社印行。

3. 馬里蘭大學(xué)

馬里蘭大學(xué)是“基于提供學(xué)生積極參與民主社會必備知識和技能，使之適應(yīng)不斷改變的生涯環(huán)境及協(xié)助學(xué)生更有成就感，使之成為一個‘有教育的人，而推動通識教育”[2]。

馬里蘭大學(xué)本科教育實(shí)行學(xué)分制管理。學(xué)生在校期間，總計要求修學(xué)120學(xué)分，其中60學(xué)分為通識教育學(xué)分，學(xué)生主要在一二年級進(jìn)行修學(xué)；另60學(xué)分為專業(yè)教育學(xué)分，學(xué)生主要在三四年級進(jìn)行學(xué)習(xí)。每門課程的設(shè)置一般為3個學(xué)分（約40門課程）。學(xué)校提供自然、人文、社會三個模塊供學(xué)生選學(xué)，在專業(yè)學(xué)院為學(xué)生提供的建議性教學(xué)計劃中，將需要學(xué)生修學(xué)的通識課程納入不分專業(yè)的一二年級學(xué)習(xí)中。通過兩年的基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)后，才分專業(yè)學(xué)習(xí)。此外，各個專業(yè)會對低年級學(xué)生提出一個建議性教學(xué)計劃，指導(dǎo)學(xué)生更好地完成通識課程學(xué)習(xí)及專業(yè)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)。

課程組織上以學(xué)生為主，老師充當(dāng)著導(dǎo)演的角色。教師在課程內(nèi)容及講授方式上具有很高的自由度，課程的個性化程度較高，學(xué)生可以不同的角度來學(xué)習(xí)及理解課程或?qū)W科，避免了課程的單調(diào)與內(nèi)容的狹窄。

由于學(xué)校終身教職不多，馬里蘭大學(xué)以三年一聘的形式聘請了大量的非終身教職，主要從事課堂教學(xué)。對非終身教職中的佼佼者，在綜合考察其教學(xué)、科研及為社會公共服務(wù)情況后，學(xué)校會綜合考量該名教師在該學(xué)科領(lǐng)域未來發(fā)展的可能性、學(xué)校專業(yè)設(shè)置的未來發(fā)展方向需要性等因素，考慮是否讓其擁有終身教職資格。通過聘任考核、行業(yè)內(nèi)部評價及教師良好的自律相結(jié)合，保證了教師對課程及學(xué)生認(rèn)真負(fù)責(zé)，對自身的學(xué)科發(fā)展方向負(fù)責(zé)，學(xué)校以此保障了包含通識教育課程在內(nèi)的大部分課程的開課質(zhì)量。

4. 哥倫比亞大學(xué)

哥倫比亞大學(xué)是美國大學(xué)推動通識教育的始祖之一。第一次世界大戰(zhàn)后，鑒于日益分化的專業(yè)教育所帶來的弊端，學(xué)校組織開發(fā)出一套每一位哥大人必讀的課程與教材。這套課程主要包括兩門課，每門課都跨兩學(xué)期。第一門課是當(dāng)代文明（Contemporary Civilization），第二門課是文學(xué)（Literature Humanities）。前者包括猶太、基督與伊斯蘭之發(fā)展，達(dá)爾文、尼采與佛洛伊德等內(nèi)容，主要側(cè)重讓學(xué)生學(xué)習(xí)和了解人類不同文明的歷史，學(xué)習(xí)和理解科學(xué)、藝術(shù)、宗教、哲學(xué)以及倫理等文化；后者側(cè)重西方文學(xué)經(jīng)典，主要是指文學(xué)的經(jīng)典之作如荷馬、柏拉圖、歌德和莎士比亞的作品。隨著時代的進(jìn)步，科技對現(xiàn)代文明日漸重要，學(xué)校在課程設(shè)置上增加了科學(xué)方面的選修課；另外，鑒于非西方文化之發(fā)展以及對西方國家之影響，也促使他們把亞洲研究（Asia Ｓtudies）放到核心課程以內(nèi)。

哥倫比亞大學(xué)規(guī)定，本科學(xué)生入學(xué)前兩年，必須學(xué)習(xí)這些共同的通識課程, 后兩年才正式進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)。這就意味著，通識教育課程、學(xué)時和學(xué)分約占學(xué)?？傉n程、總學(xué)時和總學(xué)分的1/2。哥倫比亞大學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生多讀原著，采取小班教學(xué)形式,班組人數(shù)不超過25人。因此一門課在同一時間可以有四五十個班在上。這需要相關(guān)教授的全力投入和優(yōu)秀研究生的協(xié)助。上述兩門課作為核心課成了哥倫比亞大學(xué)通識教育的傳統(tǒng)與特色。由于實(shí)行小班教學(xué)，每一個學(xué)生都有與教師接觸和充分表達(dá)自己思想的機(jī)會。一般情況下，教師在教學(xué)時都采用討論的形式，教師事先指定一定數(shù)量的原著書目供學(xué)生閱讀，學(xué)生則根據(jù)自己的理解做好相關(guān)準(zhǔn)備，等下一次上課時向教師和同學(xué)們匯報，并進(jìn)行討論。學(xué)生成績的好壞，主要看他所寫的課堂作業(yè)和參與課堂討論的積極程度而定。那些不開口說話的學(xué)生，很難得到好的分?jǐn)?shù)，也影響他后期的專業(yè)課程的選擇和研究生階段的進(jìn)一步學(xué)習(xí)。學(xué)生為了爭取好的成績和今后好的出路，都非常積極地參與通識課程的學(xué)習(xí)。

5. 斯坦福大學(xué)

斯坦福大學(xué)的通識教育基本上也是經(jīng)典名著研讀，每門課程都是由一個特定題目來組織的，教學(xué)內(nèi)容有一定深度，和我們通常的“概論式”的介紹大不相同，學(xué)生在聆聽、討論、閱讀和解釋課程題目時發(fā)展批判思維和培養(yǎng)交流與表達(dá)能力。每學(xué)期學(xué)生需讀5-8本由教師指定的緊扣題目的經(jīng)典著作，每門課程需寫2-3篇15頁左右的文章，作為成績考核的依據(jù)。顯然，這樣的通識課程絕對不是混一混就能過關(guān)的，學(xué)生必須在課內(nèi)外投入大量的時間去學(xué)習(xí)。

美國有近3000所四年制大學(xué)，上述幾所大學(xué)的通識教育有一定的代表性?？v觀以上學(xué)校，美國的通識教育具有以下特點(diǎn)：首先是力求廣博。在學(xué)科體系上強(qiáng)調(diào)覆蓋自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文學(xué)科三大領(lǐng)域，在價值體系上重視各種不同文明和文化。其次，通識教育課程既重視有價值的內(nèi)容，也重視掌握該學(xué)科的方法——每個學(xué)科都有其分析自然、社會現(xiàn)象的獨(dú)特方法。在知識爆炸的時代，掌握學(xué)科方法是充分利用人類知識積累實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的捷徑。第三，重視校園文化、師生關(guān)系等潛在課程的作用。[3]

就美國主要大學(xué)本科通識教育課程的基本建制而言，最值得注意的有三點(diǎn)：第一，美國大學(xué)本科通識教育事實(shí)上是以人文社會科學(xué)為重心；第二，這些人文社會科學(xué)的核心課程普遍采用深度經(jīng)典閱讀的方式，這與我們習(xí)慣的“概論”和“通史”教學(xué)方法有很大區(qū)別；第三，核心課程普遍采取教授講課與學(xué)生討論課并行的方式，討論課嚴(yán)格要求小班制，一般不超過15人。

三、美國經(jīng)驗(yàn)的啟示與我們的選擇

通過分析美國幾所大學(xué)通識教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，我們可以從中得到諸多啟示，為我國高等學(xué)校加快推行通識教育提供一些有益借鑒。

1. 重視通識教育在現(xiàn)代大學(xué)教育中的地位。通識教育是一種朝向完整人格的建立、促成人的自我解放的教育。作為一種合乎歷史潮流的價值理念，它著眼于“人”的培養(yǎng)，這不是專業(yè)教育所能提供和解決的。通識教育體現(xiàn)了教育本質(zhì)，而且代表了世界高等教育改革和發(fā)展的走向。目前我國大學(xué)對通識教育的重視程度還很不夠，對培養(yǎng)目標(biāo)的認(rèn)識也不盡相同，通識課程在大學(xué)教育中的地位是一種額外的、附加的、次要的，可有可無的“營養(yǎng)學(xué)分”。學(xué)校為了滿足學(xué)生就業(yè)的需要，在課程設(shè)置上，專業(yè)課程在總學(xué)分中占有很大比重。據(jù)不完全統(tǒng)計，目前我國大學(xué)通識課程占本科生全部學(xué)分的不到1/10。[4]筆者認(rèn)為，通識課程的比重應(yīng)該提升到大學(xué)全部課程的1/4的水平較為適宜。

2. 對通識教育課程體系進(jìn)行深入研究和整體規(guī)劃。很多學(xué)校未能從實(shí)際出發(fā)進(jìn)行創(chuàng)造性的課程設(shè)計，而是盲目照搬國外的課程體系，如往往一窩蜂地模仿“哈佛模式”而忽略了自身的特點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)情況，結(jié)果使得通識教育課程片面化和形式化，缺少重心，缺乏結(jié)構(gòu)性；很多課程都是臨時拼湊起來的，沒有內(nèi)在的整體性、連貫性，沒有優(yōu)先選擇的次序，也沒有最低的要求水準(zhǔn)，這既不利于學(xué)生人格素質(zhì)的全面發(fā)展，也與社會對人才的要求相去甚遠(yuǎn)。對通識教育課程比例的合理性缺乏深入的探討。通識教育課程的主要組成部分為外語、計算機(jī)、體育、馬列課程和德育課程。這類課程所占的比重很大，約占全部通識教育總學(xué)分的70%以上。[5]余下的將近30%的通識教育課程則是五花八門，甚至包括各種就業(yè)指導(dǎo)課、心理輔導(dǎo)課、國防教育課。各類通識教育課程之間缺乏協(xié)調(diào)和溝通，相互之間各自為政、毫不相干，缺少一個統(tǒng)一的教育理念來貫穿和整合各類通識教育課程以形成“合力”。

筆者認(rèn)為，通識教育課程的作用和目標(biāo)可以概括為并列的三個方面：第一，培養(yǎng)良好的公民素質(zhì)，如愛國敬業(yè)、遵紀(jì)守法、奮發(fā)進(jìn)取、道德高尚、尊重他人、遵守公德、愛護(hù)環(huán)境、熱愛生活等；第二，磨練基本的能力，包括學(xué)習(xí)能力——自學(xué)能力和合作學(xué)習(xí)能力，表達(dá)和辯論能力——口頭的和書面的，實(shí)踐能力——運(yùn)用知識的能力和動手能力，創(chuàng)新能力，國際理解能力等；第三，形成終生受益的批判性思維和正確的世界觀、人生觀和價值體系。通識課程的內(nèi)容既強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)性、全面性，亦強(qiáng)調(diào)各學(xué)科間的整合性與融通性。通識教育是專業(yè)教育的基礎(chǔ)和平臺，它是在寬泛的領(lǐng)域中，促使學(xué)生具備一個相似的內(nèi)核，離開各學(xué)科的融合，就背離了通識教育的初衷。

3. 強(qiáng)調(diào)通識教育的“核心課程”，改革教學(xué)方式。通識教育的發(fā)展必須得到學(xué)校的重視，必須有詳盡的教學(xué)規(guī)劃予以制度上的保障，同時要由專門的組織機(jī)構(gòu)和專任人員進(jìn)行管理。目前，國內(nèi)就通識教育課程內(nèi)容和授課方式而言，基本上是以知識化和灌輸化的思維來考慮通識教育課程的價值。課程內(nèi)容還處于知識性的“拾遺補(bǔ)缺”，屬于“擴(kuò)大知識面”之類的思維范式；授課方式則多為形式主義的強(qiáng)化灌輸，以大班上課為主，師生之間的交流和互動不足，因而缺乏對學(xué)生基本能力和批判性思維方式的培養(yǎng)和訓(xùn)練。赫欽斯是美國大學(xué)通識教育的重要奠基人和旗手，他對那些“概論性”的課程強(qiáng)烈不滿，認(rèn)為經(jīng)典名著的閱讀才是通識教育的核心，因?yàn)榻?jīng)典名著的思想“在任何時代都是屬于當(dāng)代的”，他倡導(dǎo)的“芝加哥模式”的“西方文明經(jīng)典”閱讀就是典范。

目前我國很多大學(xué)通識課程數(shù)目少，加上大學(xué)擴(kuò)招等因素的影響，很多通識課程是人滿為患，一兩百人的大課堂屢見不鮮，這給教學(xué)、考核帶來了很多問題，教學(xué)質(zhì)量及效果都難以得到保證。國外很多大學(xué)在這方面提供了很好的經(jīng)驗(yàn)，如小班討論的教學(xué)模式。1999-2000學(xué)年，哈佛大學(xué)共開設(shè)5735門課程，其中52%的課程只有8名左右的學(xué)生，75%的課程只有15名左右的學(xué)生。[6]這樣就可以通過增加學(xué)生如口頭交流和學(xué)習(xí)技術(shù)使用的機(jī)會，大大提高通識教育的教學(xué)效果。同時，在課程的課時安排上，也可以安排一些幾周的短期課程或暑期課程，以小而精的方式來替代目前這種單一的大而長、蜂擁而上的選課和授課方式，以收到更好的效果。

當(dāng)然，每個大學(xué)的師資力量、教學(xué)能力都是不同且有限的，不可能每所學(xué)校都有能力建立起高質(zhì)量的通識教育體系。在目前的狀況下，可以考慮通識教育分幾步走的方案，也就是要改變目前的門類齊全、華而不實(shí)的做法，把有限的學(xué)分和精力都用在刀刃上。各個學(xué)?？梢越Y(jié)合自己的實(shí)際情況，集中精力有針對性地優(yōu)先建設(shè)和發(fā)展一兩個領(lǐng)域的“核心課程”，積累經(jīng)驗(yàn)后再向其他領(lǐng)域縱深展開。在同一地區(qū)的高?？梢约薪逃α浚ㄔO(shè)一批精品通識課程，其教師和課程資源為各校所共享。此外，高校要真正解決通識教育的三大問題：(1)沒有人愿意去管;(2)沒有教授愿意去教;(3)沒有學(xué)生肯花精神去聽。因此，學(xué)校應(yīng)建立相應(yīng)的機(jī)制負(fù)責(zé)全盤的通識教育,請教授開設(shè)通識課程，加強(qiáng)通識教育的“受尊重性”尤為重要。

參考文獻(xiàn)：

[1]趙書超，陳新巧.美國大學(xué)通識教育檢評及啟示[J].石家莊學(xué)院學(xué)報，2008（4）.

[2]黃俊杰.全球化時代的大學(xué)通識教育[M].北京:北京大學(xué)出版社，2006.143.

[3]劉梅.美國、日本和港澳臺地區(qū)通識教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與啟示[J].發(fā)明與創(chuàng)新，2008（1）：46.

[4]甘陽.大學(xué)通識教育的兩個中心環(huán)節(jié)[EB/OL].中國高等教育改革與發(fā)展網(wǎng)，http://www.hie.edu.cn/.

[5]嚴(yán)吉菲.通識教育教學(xué)與加德納多元智能理論[EB/OL].復(fù)旦大學(xué)通識教育大討論專題網(wǎng)站，http://www.fudan.edu.cn/tsjy/.

[6]張曉鵬.通識教育中外比較[N].中國教育報，2006-11-03.

（責(zé)任編輯 陳志萍）