中小學(xué)教師協(xié)作共進(jìn)研修模式的探究

宋燕

一、中小學(xué)教師現(xiàn)行教研形式的反思

中小學(xué)教師進(jìn)行教研主要依托兩種形式，一種是同伴互助式，如學(xué)科教研組、跨學(xué)科的專業(yè)合作團(tuán)體、校際學(xué)科教學(xué)聯(lián)合體、協(xié)同授課團(tuán)隊(duì)、教學(xué)伙伴式、師徒結(jié)對式、集體備課小組、課題研究小組。這種形式主要體現(xiàn)在是教師通過互動(dòng)、交流與合作，互相學(xué)習(xí)，激發(fā)每一個(gè)成員參與專業(yè)合作的熱情，共同分享經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)自我超越，促進(jìn)個(gè)人成長，學(xué)會互相學(xué)習(xí)和工作，彼此支持，取得更高層次的共識，教師在進(jìn)行自我反思的基礎(chǔ)上，開放自己，彼此支持，相互切磋，共享經(jīng)驗(yàn)，不斷交流、進(jìn)行相互分享的“專業(yè)對話”，通過同伴互助，擴(kuò)大個(gè)人的反思，形成教師集體性反思，在反思互動(dòng)中共同成長。另外一種是專家引領(lǐng)型，包括專業(yè)發(fā)展學(xué)校、研究與發(fā)展伙伴、院校協(xié)作、高校教師與中小學(xué)教師聯(lián)動(dòng)、專業(yè)對話小組等。

這兩種教研形式在現(xiàn)實(shí)中的執(zhí)行力度、效度還不盡如人意，通過對教師參與教研的訪談可以感覺到，大多教師感覺教書本身已經(jīng)很辛苦，根本沒太多時(shí)間進(jìn)行教研，甚至感覺那是教學(xué)以外的事，能把自己分內(nèi)的事做好就不錯(cuò)了。根據(jù)對Q市1500名城鄉(xiāng)中小學(xué)教師進(jìn)行問卷調(diào)查分析，Q市中小學(xué)教師有37.9％得教師認(rèn)為教研有利于提升自己的專業(yè)發(fā)展水平，有41.4％的教師渴望參與專題教研，但目前教師參加的最多的還是學(xué)校組織的教研，占到43.7％，50.9％的教師還是比較愿意討論各種問題，有30％的教師渴望進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的交流，有37.2％認(rèn)為合作研修拓展了視野，35％的教師認(rèn)為教研提高了教學(xué)與科研水平，但有51％的教師認(rèn)為合作交流平臺較少?？梢?，教師之間缺乏一個(gè)有效的合作交流平臺，這是大多數(shù)教師的共識，這就要求我們抓住這一契機(jī)，糅合以往兩種教研形式，構(gòu)建一種新的教研模式——協(xié)作共進(jìn)研修模式，以期解決教師的期望值和現(xiàn)實(shí)狀況之間的差距。

二、協(xié)作共進(jìn)研修模式的構(gòu)建

協(xié)作共進(jìn)研修模式秉承著開放、民主、包容、尊重的價(jià)值理念，在價(jià)值規(guī)范上注重反思、批判、對話和理解，參與其中的教師需要對他人抱著尊重、公正、欣賞的態(tài)度，協(xié)作共進(jìn)研修模式具有多層目標(biāo)，直接目標(biāo)提升教師的合作意愿與能力，間接目標(biāo)是教師獲得專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而學(xué)校得以發(fā)展，終極目標(biāo)是使學(xué)生受益。在很大程度上，協(xié)作共進(jìn)研修模式的多層目標(biāo)中蘊(yùn)含著教師自身的發(fā)展、學(xué)生的成長和學(xué)校教育改革的可能空間和限制因素，為它們提供了總的框架與深層次支撐。

1確立研修主體

協(xié)作共進(jìn)研修模式的主體主要有專家、骨干教師和一線教師三方面組成，每一個(gè)成員都應(yīng)該是主體，各個(gè)主體之間形成多層結(jié)構(gòu)，如高校教師與中小學(xué)教師之間的協(xié)作共進(jìn)研修作為一個(gè)層次，骨干教師之間的合作研修作為一個(gè)層次，骨干教師與普通教師的合作作為一個(gè)層次，從而形成多層次、多維度的結(jié)構(gòu)。主體之間是具有差分的，反對主體之間貌合神離或者和而不唱的現(xiàn)象。當(dāng)每個(gè)教師與其他教師不斷進(jìn)行信息、能量(知識與技能)的交換時(shí)，教師自身的變化與進(jìn)展形成負(fù)熵流，這種負(fù)熵流超越系統(tǒng)的熵增加，自身就向更加良好的方向發(fā)展，每個(gè)教師獲得專業(yè)上新的發(fā)展，從而將協(xié)作共進(jìn)研修模式朝向更高發(fā)展，促使自身與整個(gè)教師集體都獲得進(jìn)展，破解以往教師合作之間教師群體各自為陣，各層次之間缺乏交融的困境。

2培養(yǎng)共同意識

協(xié)作共進(jìn)研修模式的構(gòu)建中需要培養(yǎng)成員的共同意識，使成員意識到自己是在一個(gè)團(tuán)體中，感受到團(tuán)體與自己雙向度的價(jià)值和意義，否則任何強(qiáng)制性的或所謂的“人為合作”都無法使教師真正投入?yún)f(xié)作共進(jìn)的行動(dòng)。強(qiáng)烈的共同意識增加了所有成員之間信息的流動(dòng)、支持的易獲得性、對目標(biāo)的認(rèn)同、成員間的協(xié)作以及對成就的滿意度。教師集體中所存在的承諾、忠實(shí)和責(zé)任心等情感，對成員們的動(dòng)機(jī)和努力的影響程度，要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于一個(gè)單獨(dú)行動(dòng)的個(gè)體所期待達(dá)到的層次。這樣才能將教師所有教育資源融通起來，才能將優(yōu)秀資源從個(gè)人的東西變?yōu)楣餐臇|西，使得個(gè)人資源走向共同教師資源。

3明確共同愿景

教師的共同愿景就是要培養(yǎng)教師獲得專業(yè)的發(fā)展以及促進(jìn)其社會化。教師要學(xué)會對自己的教學(xué)工作反思，形成批判意識，要對教學(xué)任務(wù)以及課題深度理解，能夠與其他成員相互利用各自的知識和技能，并將其作為共同的資源來加以分享，從而合作地解決問題、增強(qiáng)理解等。所有成員都要明確認(rèn)識到共同愿景以及判斷其是否達(dá)成這些愿景的標(biāo)準(zhǔn)，養(yǎng)成對愿景是否達(dá)成的這種敏銳的、正確的判斷力，以便在研修活動(dòng)中始終讓自己的研修目標(biāo)與共同愿景保持一致。

4設(shè)置任務(wù)導(dǎo)向

每一次協(xié)作研修活動(dòng)都要有的放矢，明確好合作的任務(wù)是什么，例如“通過閱讀中學(xué)會表達(dá)”、“如何進(jìn)行課堂管理”和“教師怎樣引入教學(xué)”等，這樣才可以有效地集中教育教學(xué)優(yōu)勢資源，根據(jù)不同的任務(wù)組成項(xiàng)目小組，開展攻關(guān)研究。不同教師可能會對問題有不同的觀點(diǎn)和思路，只要這樣明確的導(dǎo)向，才能讓大家群策群力、每位教師都承擔(dān)合作的責(zé)任，完成在分工基礎(chǔ)上的任務(wù)，從而具有討論交流的必要，能自覺地配合、支持其他教師的行動(dòng)，實(shí)現(xiàn)相互間知識、經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)等資源的共享和增值，共享經(jīng)驗(yàn)、共享成果，最終才能作用于自己的教育實(shí)驗(yàn)，最終促進(jìn)他們的個(gè)體的成長與專業(yè)發(fā)展，這也是協(xié)作共進(jìn)研修模式的優(yōu)勢所在。

5搭建公共平臺

教師協(xié)作共進(jìn)研修是個(gè)心理過程，也是一個(gè)技術(shù)過程，需要搭建公共知識空間的合作平臺。一是建立知識庫。協(xié)作共進(jìn)研修模式中的成員為了不斷接受大規(guī)模、復(fù)雜問題的挑戰(zhàn)，一方面，個(gè)體要無保留地貢獻(xiàn)自己的知識和技能，充填到集體知識庫中，形成集體的的知識和技能，另一方面，成員還要盡可能地將集體知識轉(zhuǎn)化為個(gè)體知識，教師要經(jīng)常反思、整理自己的知識結(jié)構(gòu)，檢查自己知識結(jié)構(gòu)的缺陷和薄弱環(huán)節(jié)，然后多方面搜集、累積知識，在知識蓄積上可采用數(shù)據(jù)庫、個(gè)人博客、媒體(錄像帶、幻燈片、錄音帶)、文件、書籍、讀書筆記等書面形式，然后，利用計(jì)算機(jī)軟件建置知識系統(tǒng)，建立知識庫，不斷在他人成果的基礎(chǔ)上重新審視舊問題，提出新問題，通過推進(jìn)共同知識的增長而實(shí)現(xiàn)個(gè)人知識的發(fā)展。

二是設(shè)立共享資源區(qū)。共享資源區(qū)包括課程材料、相關(guān)知識庫、原始數(shù)據(jù)庫(內(nèi)容或其超鏈接)等，還可以將教師所積累下來的與研修任務(wù)有關(guān)的作品、個(gè)人主頁、反思日記、“零壁壘”的教育博客日記等連接到網(wǎng)站上。這包括界面友好的溝通工具，包括論壇、聊天室、電子郵件、BBS、意見投票箱等，以及協(xié)作的資源庫，包括虛擬白板，共享應(yīng)用軟件、個(gè)人主頁空間、追蹤評價(jià)工具、電子檔案夾。使合作教師在充分的溝通、協(xié)作中積極主動(dòng)的進(jìn)行社會性知識的重組與建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)高水平思維和深層理解。共享資源區(qū)為研修各項(xiàng)任務(wù)和查找資料提供豐富的資源，各類資料和對常

見問題的解決對策也將在資源區(qū)得到共享，同時(shí)還提供各類工具以方便每位成員的學(xué)習(xí)和交流需要。

6確立核心人物

協(xié)作共進(jìn)研修中的核心人物TL(Team Leader)并非一成不變的，不同的研修活動(dòng)中，核心人物會隨之改變，可以是某學(xué)科的一面旗幟，某一學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域的向?qū)?、指揮者與先行者。在集中研修時(shí)專家和學(xué)者可以成為核心人物，在分散研修時(shí)，骨干教師成為核心人物。任何一項(xiàng)任務(wù)都需要確立一個(gè)有帶頭作用的教師，他作為“平等中的首席”(First among Equals)，可以起到以點(diǎn)帶面的作用。首席教師的生成一種途徑是通過合理的程序推選出來，并且明確職責(zé)，必須從“指導(dǎo)者”向“協(xié)助者”轉(zhuǎn)換，對整個(gè)合作過程進(jìn)行監(jiān)控與調(diào)節(jié)。例如，教師在共同進(jìn)行教學(xué)的時(shí)候可以采取“同課異構(gòu)”或者“一課多輪”的形式，教師要站在平等的立場上共同切磋教學(xué)，教師之間要經(jīng)常性的橫向?qū)W習(xí)，互聽互評，換位探究，從而對自己的知識和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重組，解決自身在教育教學(xué)中遇到的問題，而首席教師主要是負(fù)責(zé)合理安排、評價(jià)與調(diào)控，用非行政性的手段激發(fā)教師交流與合作的激情。

7打造專業(yè)設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)

專業(yè)設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)作為教師設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)顧問，必須教育觀念前衛(wèi)，擁有先進(jìn)的教育和學(xué)習(xí)理念，并且對教師關(guān)系的復(fù)雜性很熟悉，以致能夠把改革控制在學(xué)校和教師個(gè)人的最近發(fā)展區(qū)。顧問團(tuán)隊(duì)由概念型的專家、教育者、說教型專家、實(shí)踐先鋒、程序化評估專家等不同類型的參謀組成。團(tuán)隊(duì)顧問幫助教師對清晰建構(gòu)自己的知識體系，教學(xué)技能、道德和情感領(lǐng)域進(jìn)行廣泛而深入的反思。例如，可以參照羅杰斯提出的“學(xué)生合約”推演到“教師合約”，往往由專業(yè)設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)來形成“教師合約”，其包括確定協(xié)作共進(jìn)研修的時(shí)間，協(xié)商確定選擇研修主題的規(guī)則、明確職責(zé)分工，明確評價(jià)成效的標(biāo)準(zhǔn)和方法，明確研修行為規(guī)范和信息交流反饋路徑。

8進(jìn)行活動(dòng)分工

協(xié)作研修主要是面對工作實(shí)踐，要發(fā)揮1+1>2的共進(jìn)效果?；顒?dòng)分工規(guī)定了研修者個(gè)體在整體中的具體任務(wù)安排，成員之間的任務(wù)分工根據(jù)研修者個(gè)體與整體之間的關(guān)系調(diào)適規(guī)則不同而有差異，一種任務(wù)分工形式主要表現(xiàn)為橫向的合作分配，是指在水平相當(dāng)?shù)耐殚g進(jìn)行勞動(dòng)分工，使其各有使命，通過平等的對話共同完成著對知識的研修。另一種則表現(xiàn)為縱向的權(quán)力和地位的分配，即在某一領(lǐng)域或某一方面的研修中，新手和專家有著不同的任務(wù)，發(fā)揮著不同的作用，新手是在專家的示范、支持和幫助下完成研修的任務(wù)的，同時(shí)也可以反之為專家提供一些支持，新手和專家是互為的。

9開展深度匯談

海森堡(W.K.Heisenberg)曾指出：“科學(xué)根源于交談。在不同的人合作之下，可能孕育出極為重要的科學(xué)成果。”協(xié)作共進(jìn)研修中可能會出現(xiàn)討論與辯爭，可運(yùn)用圣吉倡導(dǎo)的“深度匯談”的方式，“深度匯談”原義是指在人們之間自由流動(dòng)的意義，就像流蕩在兩岸之間的水流。在深度匯談中，群體可以進(jìn)入一種個(gè)人無法單獨(dú)進(jìn)入的、較大的“共同意義的匯集”，其目的是要超過任何個(gè)人的見解，而非贏得對話或辯論。教師通過個(gè)人教育教學(xué)實(shí)踐的展示，讓其他教師觀摩教育教學(xué)實(shí)踐技能，不僅分享其個(gè)人化知識，還包括經(jīng)驗(yàn)、情感、心智模式等。深度匯談是自由和有創(chuàng)造性的探究復(fù)雜而重要的議題，先暫停個(gè)人的主觀思維，彼此用心聆聽。討論則是提出不同的看法，并加以辯護(hù)。深度匯談與討論基本上是互補(bǔ)的，但是多數(shù)團(tuán)體缺乏區(qū)分及妥善運(yùn)用這兩項(xiàng)交談技巧的能力?！八谐蓡T將其假設(shè)懸掛在面前，不壓制，不指責(zé)，而是令其不斷接受探詢、質(zhì)疑和觀察；所有成員必須視彼此為工作伙伴；有一位‘輔導(dǎo)者來掌握深度匯談的精義和架構(gòu)，保持對話的開放性和方向性，引導(dǎo)成員養(yǎng)成深度匯談的經(jīng)驗(yàn)與技能?！边@些溝通方式都需要更加開放的、合作性的態(tài)度，其基礎(chǔ)是相互尊重。不論是專家，還是骨干教師，都要作為參與者積極承擔(dān)自己的責(zé)任，對于“越軌者”要學(xué)會容忍和保護(hù)，要尊重個(gè)人差異，尊重其他成員的貢獻(xiàn)。

10實(shí)施監(jiān)控與評價(jià)

教師要圍繞所確定的研修內(nèi)容及目標(biāo)展開與其他教師的交互活動(dòng)，激發(fā)每個(gè)成員的信息搜索、分析和綜合等高水平思維活動(dòng)。在整個(gè)交互過程中，要根據(jù)教師交流、提交的內(nèi)容評價(jià)協(xié)作共進(jìn)研修的進(jìn)展情況，評價(jià)每個(gè)教師的貢獻(xiàn)，將過程性評價(jià)與最終的教師考核聯(lián)系起來。教師可進(jìn)行自我評價(jià)和相互評價(jià)。協(xié)作共進(jìn)研修模式的評價(jià)與監(jiān)控可參照7C評估檢查體系，即“持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)(continuous)、親密合作的關(guān)系(Col-laborative)、彼此聯(lián)系的網(wǎng)絡(luò)(Connected)、集體共享的觀念Collectivel、創(chuàng)新發(fā)展的精神(creative)、系統(tǒng)存取的辦法(Cap-turedandCodifiedl、建立能力的目標(biāo)(Ca—pacitybuilding)”。

(作者單位：重慶師范大學(xué)教科院)