我國教師教育的發(fā)展趨勢與理性選擇

歐以克

我國教師教育始于19世紀末，經(jīng)歷了從初等師范教育向中等師范教育，再向高等師范教育發(fā)展的歷史進程，并顯現(xiàn)出從重數(shù)量到重質(zhì)量、從初級向高級、從單一閉封機制向多元開放機制的發(fā)展演進歷程。在信息化社會和知識經(jīng)濟時代的背景下，全球化的經(jīng)濟競爭和科技競爭使我國教師教育同時面臨著機遇和挑戰(zhàn)，正逐步呈現(xiàn)出新的發(fā)展趨勢，我們應(yīng)以此為基準對我國教師教育改革與發(fā)展做出理性選擇。

一、教師教育理念：從師范教育到教師教育

我國自從師范教育出現(xiàn)之后，教師的培養(yǎng)主要由師范院校承擔(dān)。從一定意義上說，我國社會與教育的進步是奠基在我國師范教育的發(fā)展基礎(chǔ)之上的。特別是新中國成立以來，獨立設(shè)置的師范教育體系支撐了全國的教育。但當(dāng)歷史發(fā)展到今天，當(dāng)我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展對教師的要求已由數(shù)量上的滿足轉(zhuǎn)向質(zhì)量上的提高時，我們必須正視這樣一個現(xiàn)實：帶有強烈計劃經(jīng)濟色彩的、以培養(yǎng)“終結(jié)性”或“完成式”教師為目標的我國師范教育，已經(jīng)遠遠跟不上世界教師發(fā)展的潮流。換言之，“師范教育”這個概念用語本身已經(jīng)滯后于時代的發(fā)展，由于其本身固有的缺陷，“師范教育”無論是從內(nèi)容到形式，還是從內(nèi)涵到外延都已失去或正在逐漸失去時代本質(zhì)與特征。相對而言，發(fā)端于西方、以終身教育思想與教師專業(yè)發(fā)展理論為依據(jù)的代表當(dāng)今世界教師發(fā)展潮流的“教師教育”理念，將教師一生的成長與發(fā)展視為一個持續(xù)發(fā)展過程，則更能準確地、完整地、科學(xué)地涵蓋培養(yǎng)、培訓(xùn)，具有專業(yè)化、多樣化、終身化、一體化等現(xiàn)代意義上的高素質(zhì)教師的基本內(nèi)容。因此，用“教師教育”取代“師范教育”是教育國際化背景下我國教師教育發(fā)展的必然趨勢。

20世紀90年代之前，我國教師教育制度是一元的、封閉的，由中等師范學(xué)校、高等師范?？茖W(xué)校、本科師范院校等三級師范院校培養(yǎng)教師。進入2l世紀以來，我國通過師范教育結(jié)構(gòu)調(diào)整，已初步從一元、封閉的師范教育向多元、開放的教師教育理念轉(zhuǎn)變。而從“師范教育”到“教師教育”這一理念的飛躍，不僅是對我國師范教育歷史的總結(jié)，更是我國教師培養(yǎng)進入新的歷史階段的標志。當(dāng)然，鑒于觀念更新的非同步性，從“師范教育”到“教師教育”理念的完全轉(zhuǎn)變還需要一個較長的過程。

二、教師職業(yè)指向：從經(jīng)驗化到專業(yè)化

教師職業(yè)作為一種專門職業(yè)，過去一直沒有自己的行業(yè)準則和專業(yè)理論，屬于一種自由式的經(jīng)驗化的職業(yè)。20世紀后半期，世界各國教師教育開始朝著專業(yè)化方向邁進。我國1994年開始實施的《教師法》，第一次從法律角度確認了教師的專業(yè)地位。1995年我國又建立了教師資格證書制度。這些為我國師范教育的發(fā)展和教師教育專業(yè)化提供了有利的條件。進入21世紀后，隨著全球經(jīng)濟一體化和知識經(jīng)濟時代的到來，各國競爭日趨激烈，高質(zhì)量教育的發(fā)展顯得更加重要，而教師專業(yè)化程度和綜合素質(zhì)的提高受到更廣泛、更高度的重視。

經(jīng)過多年的努力，我國教師教育有了較大的發(fā)展，已經(jīng)從滿足教師的數(shù)量需求逐步轉(zhuǎn)向?qū)Ω咚刭|(zhì)教師需求上來了。在此背景下，我國教師教育的專業(yè)化勢在必行?，F(xiàn)階段我國教師職業(yè)的專業(yè)化還處于初級階段，因此提高教師職業(yè)專業(yè)水平就是從整體上和制度上保證教師質(zhì)量的最有力的措施，也是完善教師教育體系的重要方面。今后，我國應(yīng)積極推進教師專業(yè)化進程，不斷提高教師隊伍的整體水平，促進教師專業(yè)成長，以適應(yīng)教育改革與發(fā)展的需要。

三、教師專業(yè)發(fā)展：從終結(jié)性到終身性

教師教育的終身化是世界各國的共同選擇。教師終身教育理念將教師專業(yè)發(fā)展不僅視為教師知識技能的提高或?qū)W歷層次的提升，而且還強調(diào)教師身心、智力、敏感性、審美意識、個人責(zé)任感、精神價值等方面的全面發(fā)展。教師終身教育理念的實質(zhì)是要求將教師教育的一次性、終結(jié)性培訓(xùn)變成連續(xù)性、終身性的教育，它不僅要求以新的方式解決教師的職后教育問題，也對如何改進教師的職前培養(yǎng)提出了新的要求一一職前教師教育的重點不是全部而是起點和基礎(chǔ)，教師教育機構(gòu)是專業(yè)能力發(fā)展的幫助者而不是無所不包、居高臨下的培訓(xùn)者。

長期以來，“師范教育”的理念使我國教師教育局限于職前培養(yǎng)，認為一次性的師范教育就足以使得教師適應(yīng)未來的整個教學(xué)生涯，因而并不重視教師的專業(yè)發(fā)展。然而，教育改革和社會發(fā)展已經(jīng)使得教師的發(fā)展不再是一次性完成的，不是職前系統(tǒng)一次性培養(yǎng)就能夠終身勝任得了的。教師的成長和發(fā)展應(yīng)延伸覆蓋教師職業(yè)生涯和實踐，教師應(yīng)當(dāng)成為一個學(xué)習(xí)者，成為學(xué)習(xí)共同體的一員，通過不斷地自主學(xué)習(xí)、自我監(jiān)控、實踐反思，實現(xiàn)自我更新與發(fā)展。今后，我國應(yīng)通過教師教育政策的引導(dǎo)，促進教師樹立終身教育、終身學(xué)習(xí)的理念并成為終身學(xué)習(xí)的社會楷模。同時，應(yīng)從教師終身教育的理念出發(fā)，制定教師教育的標準，設(shè)置理論和實踐結(jié)合的課程體系，協(xié)調(diào)各教育機構(gòu)的功能和聯(lián)系，改進教師教育的方法，研究提出教師教育的評價體系。

四、教師教育主體：從一極到多極

隨著市場化機制的介入，開放型教師教育體系的形成，當(dāng)代我國教師教育的主體正走向多極化。與此相應(yīng)，一批構(gòu)成多元、關(guān)系復(fù)雜，既鼎力合作又彼此競爭的教師教育機構(gòu)開始形成了。具體而言，在這些教師教育機構(gòu)中，除了傳統(tǒng)的教育學(xué)院、師范院校繼續(xù)教育學(xué)院外，一些新型教師教育機構(gòu)如教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟、社會化獨立運作的教師教育機構(gòu)、跨國教師教育組織等開始出現(xiàn)在教師教育領(lǐng)域中。

就我國教師教育主體的構(gòu)成來看，隨著專家講座、校本培訓(xùn)、校本教研、敘事研究等扎根基層的新教師教育形式的出現(xiàn)，專家、校長、教師自身日益成為教師教育活動的新主體。尤其是教師自身，其自育、自省意識在教師發(fā)展中的基礎(chǔ)地位日益彰顯，標志著我國教師教育重心下移的勢頭已成定局。同時，對這一新主體地位的確認，不僅為教師教育第二陣地——工作現(xiàn)場、教師任職學(xué)校的開辟提供了基石，為充分鞏固教師作為教師教育活動的主人地位，為創(chuàng)建個性化的量體裁衣式教師教育提供了可能。而且，教師教育機構(gòu)的功能也隨之發(fā)生了根本的轉(zhuǎn)型——從策劃者轉(zhuǎn)變?yōu)閰f(xié)調(diào)人，從指導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)者，從組織者轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M者。繼之，一種新型的教師教育運作模式產(chǎn)生，這就是：緊跟教育實踐發(fā)展的步伐，及時察覺教師的受教育需要，以此為依據(jù)來創(chuàng)新教師教育的形式，努力為教師打造一種個性化的教育服務(wù)。

五、教師教育形式：從單一到多樣

從某種意義上說，有一種教師教育主體就會衍生出一種教師教育形式，教育主體與教育形式之間有一定的對應(yīng)性和密切的關(guān)聯(lián)性。我國教師教育主體的多極化必然要求多樣化的教育形式與之適應(yīng)，從而充分滿足每一位教師的受教育需要：以高校為主體的教師教育滿足了教師接受“回歸教育”、學(xué)歷補償、理論更新的需要，以校外教研機構(gòu)

(如各級教育行政部門直屬的教研室、教科所等)為主體的教師教育滿足了教師向名師學(xué)習(xí)的需要，以學(xué)校為主體的校本培訓(xùn)滿足了教師同行切磋、合作學(xué)習(xí)的需要，以專家為主體的講座形式滿足了教師了解教育新理念、新信息、新動態(tài)的需要，以教師自我為主體的自研自修學(xué)習(xí)形式滿足了教師自我充實、自我推進、反思探究的需要，等等。多種多樣的教師教育形式，不僅拓寬了當(dāng)前教師教育的路子，而且也為實現(xiàn)教師受教育需要與教師教育資源之間個性化、多樣化的結(jié)合與匹配，為充分滿足教師各種專業(yè)發(fā)展需要鋪平了道路、搭建了橋梁，從而體現(xiàn)了市場化配置教師教育資源的靈活性和優(yōu)越性。同時，盡管每種教師教育形式都給教師提供了一種新的發(fā)展空間，但是教師沒有“分身術(shù)”，其工作、學(xué)習(xí)精力畢竟有限。因此，以教師特殊的教育生活方式為紐帶來加強各種教育形式之間有機配合、優(yōu)勢互補，進而形成序列化、層次化、有選擇的教師教育形式就顯得尤為重要。這樣，構(gòu)建以網(wǎng)絡(luò)化、終身化、一體化為特征的教師教育體系，已經(jīng)成為實現(xiàn)當(dāng)代教師教育形式有序推進、科學(xué)發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。我國在鼓勵各種教師教育形式百花齊放、并存競爭的同時，應(yīng)加強宏觀調(diào)控和整體引導(dǎo)，力促各種教育形式協(xié)調(diào)推進、相互協(xié)作，積極構(gòu)建靈活有序、豐富多樣、能夠彰顯地方特色的教師教育新體系。

六、教師教育模式：從封閉到開放

改革開放前，我國主要通過專門設(shè)置獨立的師范院校來培養(yǎng)教師。隨著我國改革開放的逐步深入，計劃經(jīng)濟體制向社會主義市場經(jīng)濟體制的轉(zhuǎn)軌給師范教育也帶來了深刻的影響。這種一元封閉式的師范教育模式已遠遠不能適應(yīng)社會和市場的需求，以師范院校為主的教師獨立培養(yǎng)體系正走向萎縮。在這一背景下，我國教師教育體系正在發(fā)生轉(zhuǎn)折，有些師范?？茖W(xué)校完成了向本科院校的轉(zhuǎn)變，面臨著如何選擇適合自身發(fā)展方向的問題。在這些高校中，有的仍保持著師范院校的性質(zhì)，有的改制成為以教師教育為主或為特色的綜合性院校，參與教師教育的非師范院校數(shù)量和規(guī)模正在迅速擴大，尤其是一些綜合性大學(xué)的加入，提高并壯大了教師教育隊伍，使原有的教師培訓(xùn)體系也發(fā)生了很大變化。

上述情況表明，我國教師教育已經(jīng)從原來的封閉、定向、單一的模式開始向開放、非定向、多元化轉(zhuǎn)變，雖然這種轉(zhuǎn)變更大程度上還只是局限于師范院校和綜合性院校之間教育體系的轉(zhuǎn)換，但從教育部對我國教師教育模式提出的總體目標來看，今后我國將構(gòu)建以師范院校和其他舉辦教師教育的高等學(xué)校為主體，區(qū)域教師學(xué)習(xí)與資源中心為服務(wù)支撐，社會力量積極參與，職前職后教育一體化，教師教育系統(tǒng)、衛(wèi)星電視網(wǎng)與計算機互聯(lián)網(wǎng)相互融通，學(xué)校教育與現(xiàn)代遠程教育等各種教育形式相結(jié)合，學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育相溝通，系統(tǒng)集成，優(yōu)勢互補，共建共享優(yōu)質(zhì)教育資源，形成覆蓋全區(qū)城鄉(xiāng)的教師教育網(wǎng)絡(luò)體系，教師教育模式將走向更大程度、更深層次的開放多元化。

七、教師教育體系：從職前職后相脫離到職前職后一體化

所謂教師教育一體化，是為了適應(yīng)學(xué)習(xí)型社會的需要，以終生教育思想為指導(dǎo)，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展理論，對教師職前培養(yǎng)、入職輔導(dǎo)、在職進修進行全程規(guī)劃設(shè)計，建立起教師教育各階段相互銜接的，既各有側(cè)重又有內(nèi)在聯(lián)系的教師教育體系。教師教育一體化的概念進入我國已有一段時間了，但提及教師教育，大多數(shù)人還是只會聯(lián)想到各類師范院校對師范生進行的關(guān)于教師的職前教育，而對于教師的職后教育則主要由教育學(xué)院或教師進修學(xué)校來承擔(dān)。這樣來看，我國的教師培養(yǎng)與培訓(xùn)基本上還是一種“終結(jié)性”的教育，職前與職后脫節(jié)、條塊分割、機制機構(gòu)分離、課程體系各自為政、低水平重復(fù)。師范院校作為教師培養(yǎng)的主體，自身在培養(yǎng)的觀念、方法特別是課程設(shè)置上沒有能使職前職后銜接好，而且與其他教師培養(yǎng)機構(gòu)也很難溝通。這不僅造成教師職前教育和職后教育缺乏延續(xù)性，造成教師教與學(xué)的脫節(jié)，而且不利于教師專業(yè)化水平的提高。隨著學(xué)習(xí)化社會的來臨，以及終身教育體系的建立，我國教師教育以往那種各自獨立和相互隔離的狀況必須得到改變。

終身教育觀念的逐步落實，要求我國教師教育機構(gòu)重新審視教師職前教育的培養(yǎng)目標、模式和管理方式，確保職前、職后培養(yǎng)、培訓(xùn)相互銜接，實現(xiàn)職前職后教育一體化。今后，我國應(yīng)打破條塊分割的教師教育管理體制，建立統(tǒng)一協(xié)調(diào)的領(lǐng)導(dǎo)體制，形成上下綜合、內(nèi)外溝通的教師教育網(wǎng)絡(luò)；打破教師職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)相分離，分別由不同教育機構(gòu)承擔(dān)教師教育的傳統(tǒng)模式，建立職前培養(yǎng)、在職培訓(xùn)合一的教師培養(yǎng)機構(gòu)；統(tǒng)一規(guī)劃和設(shè)計教師教育的內(nèi)容，把職前教師培養(yǎng)、新教師入職輔導(dǎo)和在職教師提高這幾個階段的教師教育作為一個完整的過程，通盤考慮培養(yǎng)目標、教育內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法、培養(yǎng)途徑和方式；在統(tǒng)一規(guī)劃下重新調(diào)整和組合原來分別承擔(dān)職前和在職培訓(xùn)不同任務(wù)的師資力量，建立職前、職后既有側(cè)重又有合作相互融合的教師教育師資隊伍。

八、教師教育投資：從一元到多元

在計劃經(jīng)濟時代，教師教育等同于師范教育，師范院校的經(jīng)費基本上都來自政府，教師教育經(jīng)費來源渠道單一，管理體制也比較呆板，對教師教育的投入不僅不足，而且沒有形成必要的層次和重點，缺乏必要的經(jīng)費投入和管理的評估機制；

在收費政策上對師范院校采取單方面限制的方式，制約師范院校吸納社會資金。長期以來，教師教育經(jīng)費的整體投入不足一直是制約我國教師教育發(fā)展的瓶頸。

21世紀的知識經(jīng)濟已經(jīng)把教育從經(jīng)濟的邊緣推向了中心，教育與經(jīng)濟的聯(lián)系從來沒有如此緊密，隨著中國加入WTO，隨著中國教育市場的開放，教育的投資主體從原先單一投資主體——政府投資向多元化投資主體轉(zhuǎn)變已是必然的發(fā)展趨勢。市場經(jīng)濟的建立和未來教師教育的日益成熟，使我國教師教育經(jīng)費和管理體制呈現(xiàn)出多元化的趨勢，投入的模式逐步轉(zhuǎn)向計劃與市場相統(tǒng)一的模式。這就要求提高對教師教育計劃投入的總體水平，使之與社會發(fā)展、人民要求相一致；建立完善的經(jīng)費管理監(jiān)督與評估機制，使教育經(jīng)費投入有重點、高效益；采取積極靈活的市場經(jīng)濟手段，廣泛籌措教師教育經(jīng)費，確保投資渠道的多樣化、多元化、綜合化。對于我國教師教育來說，建立以政府撥款為主，社會、個人共同參與的多元投資體制，形成政府統(tǒng)籌與師范院校自主調(diào)節(jié)相結(jié)合的資源配置機制，將是教師教育在現(xiàn)階段乃至較長時間內(nèi)解決資金投入問題的最佳模式。

(作者單位：廣西民族大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院)(摘自《當(dāng)代教育科學(xué)》2011年第19期)