教師的公共理性及其生成

● 宮順升

教師的公共理性及其生成

● 宮順升

公共領域的逐漸形成和理性的多元存在是現(xiàn)代民主社會和市場經(jīng)濟發(fā)展的必然結果。公共領域需要公共理性對其進行批判性建構，理性的多元存在需要公共理性對其進行協(xié)商和調(diào)適。公共理性要求教師秉持公共價值、踐行公共倫理、運用公共思維和進行公共調(diào)適。教師公共理性的生成要基于自身權利的公共參與與合作、基于自身職業(yè)的責任與道義擔當、基于自身專業(yè)的理性與德性。

理性；公共理性；生成

公共領域的逐漸形成和理性的多元存在是現(xiàn)代民主社會和市場經(jīng)濟發(fā)展的必然結果。公共領域的重要特征在于公共性，這保證了社會的每一個成員能夠以平等的身份、自由的姿態(tài)參與公共生活，而公共生活的保證，需要公共理性對公共領域進行批判性建構。理性的多元存在主要表現(xiàn)在每個擁有平等地位和身份的個體具有不可通約的價值觀、理念、信仰系統(tǒng)，而在公共生活中達致多元共識，需要公共理性對其進行協(xié)商和調(diào)適。教育作為促進公共領域理性化發(fā)展的公共事務，是公共生活所必需的方式，不僅要求培養(yǎng)的個體具有公共理性，更要求作為教育者的教師具有公共理性。那么，什么是公共理性？公共理性對教師的要求是什么？教師的公共理性是如何生成的？這是本文探討的問題。

一

理性作為現(xiàn)代性哲學的核心概念之一，在人類的社會實踐領域發(fā)揮了十分重要的作用。然而，現(xiàn)代理性自身卻隱含兩大難以克服的矛盾，并導致了現(xiàn)代性的危機。一是價值理性和工具理性的分離乃至背離。個體和社會在追求價值和目的的訴求下，陷入了工具理性的泥潭，忘卻了最初的目的與意義，更甚成為工具理性的奴隸。二是社會的普遍性要求與個體生活的特殊性之間的矛盾。在現(xiàn)代理性始終對某種普遍性的尋求下，現(xiàn)實社會表現(xiàn)出對普遍秩序和規(guī)范的執(zhí)著追求，形成對個體價值和選擇的外在消極制約。而要克服理性的內(nèi)在矛盾并克服現(xiàn)代性危機，需要建立一種新的具有普遍性的理性或者可普遍化的理性方式，即公共理性。

康德在《答復這個問題：“什么是啟蒙運動？”》中區(qū)分了“理性的公開運用”和“理性的私下運用”，并認為公共理性即在一切事情上都有公開運用自己理性的自由。他指出，“這一啟蒙運動除了自由而外并不需要任何別的東西，而且還確乎一切可以稱之為自由的東西之中最無害的東西，那就是在一切事情上都有公開運用自己理性的自由”，“必須永遠要有公開運用自己理性的自由，并且唯有它才能帶來人類的啟蒙”。[1]羅爾斯發(fā)展了康德對理性運用的劃分，明確提出“公共理性”和“私人理性”。他認為，公共理性是一個民主國家的基本特征，它是公民的理性，是那些共享平等公民身份的人的理性，他們的理性目標是公共善，此乃政治正義觀念對社會基本制度結構的要求所在，也是這些制度服務的目標和目的所在。[2]公共理性的“公共性”主要表現(xiàn)在三個方面，“作為自身的理性，它是公共的理性；它的目標是公共的善和根本性的正義；它的本性和內(nèi)容是公共的。[3]后來羅爾斯在《公共理性觀念再探》中又對公共理性作了進一步解釋，所謂公共理性就是指各種政治主體（包括公民、各類社團和政府組織等）以公正的理念，自由而平等的身份，在政治社會這樣一個持久存在的合作體系之中，對公共事務進行充分合作，以產(chǎn)生公共的、可以預期的共治效果的能力。[4]

由此可以看出，公共理性是具有平等身份的主體在自由地參與公共生活中具有并運用的理性，是特定認知能力和道德能力的統(tǒng)一，意在生成公共生活的基本準則，尋求關于社會結構的正當性共識。誠如羅爾斯所說，“公共理性的價值不僅包含基本的判斷、推論和證據(jù)之概念的恰當運用，而且也包含著合乎理性、心態(tài)公平的美德?！盵5]“正是通過理性，我們才作為平等的人進入他人的公共世界，并準備對他們提出或接受各種公平的合作條款。這些條款已作為原則確立下來，它們具體規(guī)定著我們將要共享、并在我們相互間共同認作是奠定我們社會關系基礎的理性?！盵6]

二

教師作為社會中的個體，要參與到公共生活中；教師作為職業(yè)人或專業(yè)人，更要參與到公共生活中。教師作為促進公共領域理性化發(fā)展的教育實踐中的個體，理應具有并運用公共理性。

教師的公共理性要求教師要秉持公共價值。公共價值作為公共生活的行為規(guī)范和價值尺度，是公眾的理想和期待。公共價值是由文明社會的公共福祉所定義，既促進公民的個人的公共生活的道德實踐，又促進公共福祉實現(xiàn)的普遍標準和原則，是支撐公民公共生活的基礎。[7]而公共理性包含了自由與平等、民主與法治、公平與效率等一系列重大的公共價值，并在實踐中尋求價值間的基本平衡和整體兼顧。公共理性只有依托一定的公共價值，才能使公共理性面向公共生活，成為公眾踐行的內(nèi)容；公共理性也只有以公共價值為載體，才能使公眾以清醒的確定方式踐行公共理性。教師要秉持公共價值，體認公共價值，要將公共價值作為自身參與公共生活的價值尺度。唯如此，教師才能在教育這一公共生活中對各種價值進行調(diào)節(jié)平衡和規(guī)范指引，也才能在其它公共生活中，合理地協(xié)調(diào)人與人、人與社會之間的關系。

教師的公共理性要求教師要踐行公共倫理。公共生活是擁有自由權利的人們通過對話自由構成的，文明有序的公共生活需要一定的倫理予以規(guī)范。公共倫理是指公共領域中的基本倫理維度和社會公共行為的基本道德規(guī)范，是通過社會公共活動與公共事務所體現(xiàn)出來的社會公共倫理精神。對于公共生活的參與者來說，這是一種最基本的倫理約束，一種較低限度的共識性道德約束。教師作為公共生活的參與者要踐行公共倫理，以引導規(guī)范公共生活，促進社會持續(xù)進步。具體說來，教師要具有公共精神，能夠以利他的態(tài)度關注公共利益并進行行動；教師要具有公正精神，能夠給予每個人按其天賦及權利所應得的；教師要具有責任精神，能夠切實履行自身職位對社會的責任和道義擔當；教師要具有法治精神，能夠以一個現(xiàn)代民主社會公民的身份參與公共事務。

教師的公共理性要求教師要運用公共思維。在參與公共生活時，公共理性要求公眾克服傳統(tǒng)思維的缺陷，摒棄整體直觀和以現(xiàn)實性及倫理本位取向的思維方式。整體直觀的思維不重視內(nèi)在邏輯分析，導致公共性和客觀性的喪失；以現(xiàn)實性和倫理本位取向的思維方式容易形成泛道德化傾向，導致單純追“善”而失“真”。公共理性要求教師以公共思維來參與公共生活。教師運用公共思維必須達致公共性、客觀性和非線性。思維的公共性要求教師在處理公共事務中堅持公正，以盡可能平衡和調(diào)和的思路，在公允的情境中合理調(diào)適不同的價值主體的利益。思維的客觀性要求教師要對真實情況進行實情分析，并運用科學的方法或手段，做出決策和方案。思維的非線性要求教師把公共生活及公共行動作為非線性狀態(tài)來看待，針對特定問題情境，對某一事件的狀態(tài)及其與其他事件的關系進行非線性分析。

教師的公共理性要求教師要進行公共調(diào)適。公共生活需要公眾理性的參與，價值的多元存在表現(xiàn)在個體基于自身權利和義務自由的表達意見和觀點而非人云亦云，自主的調(diào)適環(huán)境和個體的關系而非敷衍塞責。這需要公眾對個體的價值取向予以寬容和尊重，并按規(guī)則或程序進行利益的調(diào)適，以形成信任、真誠的社會合作。而公共理性就蘊含了參與、自主、溝通、協(xié)調(diào)、責任、寬容等公共調(diào)適的能力。教師在公共生活中進行公共調(diào)適，就是要摒棄絕對的自我中心和盲目自大的心態(tài)，通過理性的批判和反思，尊重和寬容他者的價值選擇，形成對他者的信任，并引導未來的公民能夠自主的判斷與選擇，以期在公共生活中能夠形成基于共享知識、資源與制度之上的價值之間交流和尊重的傳統(tǒng)。

三

公共理性要求教師秉持公共價值、踐行公共倫理、運用公共思維和進行公共調(diào)適，教師公共理性的生成要基于自身權利的公共參與與合作、基于自身職業(yè)的責任與道義擔當和基于自身專業(yè)的理性與德性。

教師作為一名公民，不管他的其他身份為何，只要以公民的姿態(tài)進行生活或者表現(xiàn)自己，就介入了公共理性的運用，因為，“公共理性觀念緣起于憲政民主制當中民主公民資格的概念”，[8]公共生活的健康發(fā)展在于公民共識達成的深度和廣度，然而公共生活中的個體具有獨特性和不可替代性，其利益需求具有多樣性和差異性，這需要每個個體對于公共生活進行普遍廣泛的平等自由的參與，這樣才能夠更好的實現(xiàn)自己的利益，更好的共同生存。“每個人或任何一個人的權利和利益，只有當有關的人本人能夠并習慣于捍衛(wèi)它們時，才可免于被忽視。”[9]對于公眾而言，沒有明晰的自我權利意識就不會有健全的他者意識，只有公眾的參與與合作，才可能造就理想的公共生活，也才能使公共生活真正具有公共性。教師只有積極參與公共生活，才能夠表達基于自身生活的個體體驗，訴求自身的利益，實現(xiàn)自身權利，生成公共理性。

教師作為公共生活中一定職業(yè)的從事者，其公共理性的生成需要基于自身職業(yè)的責任和道義擔當。無論公共價值、公共倫理還是公共思維、公共調(diào)適，對于公眾而言其實就是一種承擔或責任。教育作為促進公共生活健康發(fā)展的公共事務，包括教師在內(nèi)的參與者要必須承擔起對他者和社會的責任，既不做只強調(diào)權利而漠視責任的“暴民”，也不做只講義務而無權利意識的“臣民”。因為，“懂得如何作為一位民主公民來表現(xiàn)自己的行為，包含著對公共理性之理想的理解?！盵10]唯有此，教師才能積極的參與公共生活，在公共生活中發(fā)揮職業(yè)的影響力，漸成公共理性。

教師作為公共生活中的專業(yè)人，其公共理性的生成需要基于自身專業(yè)的理性與德性。公共理性不僅要求公眾具有一種特定認知和思維的能力，也需要一種交往與合作的道德能力，公共理性自身就意味著二者的統(tǒng)一，而公眾正是憑借這兩種能力參與公共生活。公民具有的理性的道德能力也意味著，在個人生活和社會合作中，他能夠為自己的所選擇的生活目的和道德價值負責，他能夠通過符合社會正義的手段追求這些目的，追求自己理性認定的美好生活，并為此而承擔責任。[11]所以教師要有勇氣運用自己的理智，善于懷疑，敢于批評，不輕信教條，不崇拜權威，獨立自主地作出抉擇并為之負責；又要在行動中檢視自己的行為是否可以為不同背景的公眾所接受，在公共生活中做到“可以獨立地表現(xiàn)自己的意志而不傲慢，正直地表示服從而不奴顏婢膝?！盵12]引教師只有在自身專業(yè)理性和德行的基礎上，才能夠有效的參與公共生活并進行社會合作，達成公共理性。

[1][德]康德．歷史理性批判文集[M].北京：商務出版社，1996：24．

[2][3][5][10][美]約翰·羅爾斯．政治自由主義[M].萬俊人譯．南京：譯林出版社，2000，225-226.226.147.231.

[4]轉引自史云貴，黃炯竑．20世紀90年代以來公共理性研究述評[J]．湖北社會科學， 2008，(1)．

[6]Rawls J.Political Liberalism[M].New York:Columbia University Press,1993，53.

[7]金生鈜.公共價值教育何以必要[J]．華中師范大學學報（人文社會科學版），2010，(7)．

[8][美]約翰·羅爾斯．公共理性觀念再探[A].公共理性與現(xiàn)代學術[C]．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2000：5．

[9][英]約翰·密爾．代議制政府[M]．北京：商務印書館，1984：44．

[11]金生鈜.道德教育與公共理性的發(fā)展[J].現(xiàn)代教育論叢，2002，(6)．

[12][法]托克維爾.論美國的民主（上）[M]．北京：商務印書館，1988，272．

宮順升/山東師范大學教育學院博士研究生，主要從事教師教育研究

（責任編輯：劉吉林）