論教育問題對策的副作用及其防治*

● 李 新

論教育問題對策的副作用及其防治*

● 李 新

教育問題對策可能產生一系列副作用，這一研究領域長期被研究者所忽視。加強教育問題對策副作用的研究迫在眉睫。有必要對教育問題對策副作用的表現形式和特性進行深入研究，以便采取針對教育問題對策副作用的防治手段，減少教育問題對策副作用的產生與發(fā)展，避免不必要的教育損失。

教育問題對策；副作用；防治

如今的教育科學研究總有這么一種趨勢，在分析論證某一教育問題或開展完某一教育試驗之后總會提出相應的對策，而教育問題對策的提出者大致可以分為四個層級：國家級、地方級、學校級和教師級。對策的表現形式包括各級教育主管部門頒布的各類教育政策和法規(guī)、學校制定的相應的改革教育教學的措施、教師對教學內容、方法、手段等的變革等。然而，往往被大多數教育工作者所忽略的是在提出相應對策之后對該對策做辯證的分析，尤其缺乏的是對該對策可能導致的其他一系列新問題做整體考慮。鑒于此，本文試圖對教育問題對策可能導致的副作用和相應的防治手段做初步探討。

一、教育問題對策副作用的含義與表現

“副作用”一詞首先是從醫(yī)學角度引入的。它指應用治療量的藥物后所出現的治療目的以外的藥理作用?！霸诔Ｓ脛┝繒r，伴隨藥物的治療作用而發(fā)生的非預期反應稱為副作用，通常也稱為副反應?！盵1]一種藥物常有多方面的作用，既有治療目的的作用也并存有非治療目的的作用。如抗膽堿藥阿托品，其作用涉及許多器官和系統，當應用于解除消化道痙攣時，除了可緩解胃腸疼痛外，?？梢种葡袤w分泌，出現口干、視力模糊、心悸、尿潴留等反應。后面這些作用是屬于治療目的以外的，且可引起一定的不適或痛苦，因此稱為副作用。又如對癌癥的放射治療和化學治療都是有一定療效的，但在殺死癌細胞的同時，常伴有食欲不振、消化不良、脫發(fā)等一系列問題。副作用在一定條件下是可以轉化的，治療目的的不同，也導致副作用的概念上的轉變。如在手術前為了抑制腺體分泌和排尿，阿托品的副作用又轉化為治療作用了。后來，隨著“副作用”一詞含義的大眾化，它被用到了其他領域，主要指隨著主要作用而附帶發(fā)生的不好的作用。

我們將“副作用”一詞引入教育領域，認為教育問題對策的副作用是指對策的制定者在試圖解決某一教育問題時所采取的措施對解決該問題產生了較好的效果，即產生了預期的正作用，但同時也引發(fā)了一系列的新問題，這些新問題不是我們所預期的。新問題的效果又分為兩個部分，一部分是負作用，另一部分是相對的正作用，相對的正作用并非必然存在。我們所指的教育問題對策包括各級教育主管部門制定的各類教育政策和法規(guī)，學校制定的改進教育教學的措施，教師對教學內容、方法、手段變革等。它基本構成了一個立體的教育問題對策網絡。下面我們用一個簡單的圖示加以說明：

圖一 教育問題對策副作用示意圖

從上圖可知，P針對某一教育問題A采取了B對策，產生兩種效果C1和C2，C1為P所希望達到的治療問題A的效果，然而在實施B對策之后產生了效果C2，而C2并不是P所預期的效果。這就是B對策的副作用。C2的實際效果分為兩部分D1和D2。我們把D1稱為相對正作用。因為D1雖然不是P所預期的，但是卻對解決A問題沒有產生負面影響，甚至對另一問題產生積極作用。我們把D2稱為負作用，它在解決問題A時產生了負面影響，引發(fā)了新的問題，需要采取新的對策B'，這又開始了下一輪循環(huán)。D1并不是在所有的情況下存在，當D1不存在時，C2=D2，副作用就與負作用同義。

以普通高校擴招為例。1998年12月，教育部制訂的《面向21世紀教育振興行動計劃》提出：到2000年，積極穩(wěn)步發(fā)展高等教育，高等教育毛入學率達到11%左右；到2010年，高等教育規(guī)模有較大擴展，毛入學率接近15%，若干所高校和一批重點學科進入或接近世界一流水平。擴招政策的出臺，是實現我國高等教育大眾化的一劑猛藥，效果也是立竿見影的。僅到2006年，普通本專科學生人數已由2000年的556.09萬上升到2006年的1738.84萬，高等教育毛入學率已從1999年的10.5%提高到2006年的22%，早已超額完成了目標。[2]不可否認，這一教育問題對策所希望達到的主要目的確實已經基本達到。高等教育大眾化的目標已經實現，順利實現了由“精英教育”向“大眾教育”的轉型，提高了國民的整體素質，同時拉動了內需，緩解了通縮壓力，減輕了政府的財政負擔等等。但是，這種被有些學者稱之為新時期教育領域的“大躍進”運動同樣產生了一系列副作用。其中最大的副作用就是教育質量下降和大學生就業(yè)難問題。由于人數增加，國家無法提供足夠的教育資源，使得人均享有的教育資源減少，教育質量下降。而又因為教育質量的下降，畢業(yè)人數的增加，使得大學生就業(yè)更加困難。我們不得不承認，目前的局面與高校擴招有關。其實有學者早已看到了這一可能導致的副作用，2000年就有人指出：“由于擴招，新生錄取分數線的大幅下降，生源質量會明顯低于過去?！盵3]但是，由于這一對策可能導致的一些副作用的深入研究幾乎沒有，多見的是各種可行性論證，問題依然沒有受到應有的重視。時至今日，高校擴招產生的副作用在一定程度上造成了大學生就業(yè)難的問題，然而這一問題的出現讓許多大學生不得不選擇去艱苦的邊遠地區(qū)就業(yè)，這就為我國施行西部大開發(fā)戰(zhàn)略，加快發(fā)展落后地區(qū)提供了契機。就業(yè)難反倒成了加快發(fā)展邊遠地區(qū)的相對正作用。

再以美國學校消除種族隔離的改革為例。[4]20世紀50年代以前，美國學校一直實行種族隔離政策。50年代初期，美國堪薩斯州發(fā)生了一件有名的案件，即“Brown V.Board of Topeka”，當時托皮卡教育委員會設立了種族隔離小學禁止黑人兒童入學，并得到地方法院的袒護。1954年聯邦最高法院審查此案，決定要求各州取消所有允許在公立學校內實行的種族隔離政策。60年代初，肯尼迪總統為保障少數民族（包括黑人）的升學和就業(yè)機會，提出了“肯定性行動計劃”，其中規(guī)定了保障少數的名額制度，旨在消除種族歧視。70年代初，約翰遜總統簽署了“反歧視法案”，旨在保護少數族裔和女性受教育與就業(yè)的權利。這些措施在我們看來確實是教育進步的表現，消除了種族隔離的教育弊端。然而，隨著時間推移，其副作用表現愈加明顯：保障少數的名額制度和“反歧視法案”都以平等的名義否定了公平競爭的原則，并且造成了學術水平降低，而“反歧視法案”甚至反過來對白人造成了歧視。我們國家目前實施的諸多教育政策都與這種在公平掩蓋下的不公平有異曲同工之妙。如義務教育階段就近入學的政策、師范生免費入學的政策等等就是代表。它同樣會產生上述事例的副作用。

二、教育問題對策副作用的特點

教育問題對策副作用的理論有很大一部分來自教育的負功能研究①和教育病理學研究②。而教育負功能的特點和教育疾病發(fā)病的特點與教育問題對策副作用的特點有相似之處。概括來說，教育問題對策副作用的特點主要表現為以下幾點：

其一，教育問題對策副作用的普遍性。教育問題對策副作用是普遍存在于教育實踐中的。正如俗語所說“是藥三分毒”一樣，任何教育問題對策都有產生副作用的可能，只是副作用的大小和它表現出來所花費的時間不同。這一結論基于兩點：其一，教育問題對策的制定和實行者是人。而任何人都無法對于未知的將來做出準確無誤的判斷，基于準確無誤的判斷做出的對策在終極意義上是不存在的。同時，在大多數情況下，教育問題對策的制定都是較多考慮當前的利益，解決當前亟待解決的問題。因此，這種基于眼前利益做出的判斷和對策發(fā)生副作用的可能性就更大。其二，教育問題本身的復雜性導致教育問題對策副作用的普遍存在。教育作為一個復雜的系統，它所表現出來的復雜性已經超出了人們可以完全掌控的范圍。如今，有些教育問題已經超出了教育本身的范疇，已經與社會政治、經濟問題息息相關，甚至到了牽一發(fā)動全身的地步。例如當今高考的改革。對高考改革的任何措施都是艱難的，因為任何關于高考的改革都會產生一系列的副作用，會產生諸多的新問題。也正因為如此，改革的步伐是慎之又慎。

其二，教育問題對策副作用影響的滯后性。任何處理某一問題的對策從提出到發(fā)揮作用都要經歷一個時期，同時，教育作為一項培養(yǎng)人的活動，它的影響效果本身就具有滯后性。因此，教育問題對策副作用的效果也不是立竿見影的，有些需要通過幾年、十幾年甚至幾十年之后才會表現出來。這在一定程度上也使得人們忽視了對教育問題對策副作用影響的估計，忽視了對其進行事先研究、預防。加之教育問題對策副作用普遍存在，二者的合力導致教育問題對策的制定者為自己制定的對策所導致的副作用找到一個“合理”的借口。正如上面談到的例子，高校擴招10年之后，它的副作用——如普通高等教育質量下降，就業(yè)難等，才表現的如此之明顯，迫使人們不得不采取進一步的對策，對當初所作出的對策進行彌補。美國雖然在20世紀50年代以后結束了種族隔離政策，但是在幾十年之后表現出的一系列問題，使得人們開始意識到新問題已經不知不覺的產生并發(fā)生影響。以至于到1991年加州大學教授沙里齊發(fā)起了由上百名教授組成的“加州學者聯盟”，反對造成學術水準下降的保護少數族裔的政策，同時國會開始討論對教育界的“反歧視法案”進行修訂甚至取消。

其三，教育問題對策副作用的可控性。教育問題對策副作用的可控性是指教育問題對策的副作用在一定范圍和一定程度上能夠減輕甚至消除?？煽匦缘幕A是源于教育問題對策的制定和實施者都是人。而人具有主觀能動性，具有預見性。因此那些人為因素導致的可能發(fā)生的副作用，只要經過努力，是可以減輕甚至消除的。另一方面，默頓曾指出：“一定有克服功能失調的某種基本的功能平衡?！盵5]在這里，教育問題對策的副作用我們同樣可以看做是一種功能失調，因此我們也有信心能找到一種使之平衡的方法。總之，我們的目標就是使得教育問題對策的副作用盡可能最小化。正是因為教育問題對策副作用的可控性，使得我們有可能事先做好預防而不是坐以待斃。具體的防治手段和策略就是我們接下來談論的問題。

三、教育問題對策副作用的防治

教育問題對策副作用的可控性是防治的前提。具體說來可以通過加強對原問題A的評估、細化對策B、深化對教育問題對策效果鏈C的縱橫分析等手段來防治教育問題對策的副作用。

首先，加強對原問題的評估，區(qū)別教育問題實質與問題的表現。加強對原問題的評估目的就是要找出我們真正需要解決的問題，其中最重要的是需要我們正確的區(qū)分教育問題的實質與問題的表現。我們知道，所有的教育問題對策都是針對某一個或某一組教育問題A所提出的相應的方案。試想，如果對策的提出者誤將A問題的種種表現當做了A問題本身，結果會是怎樣？在許多情況下，人們容易把問題A所表現出來的許多癥狀當做A問題，從而使得對策指向了A問題的表現，而沒有抓住根本。以我國目前的職業(yè)教育為例，職業(yè)教育表現出一個突出的問題就是生源質量差，學生不愿上職業(yè)院校，最后實在沒有辦法迫不得已才會選擇職業(yè)院校就讀。國家發(fā)現這種現象與我國希望大力發(fā)展職業(yè)教育的愿望相背離，因此，有些地方政府強行攤派名額至各中學，要求一定比例的初中畢業(yè)生上職業(yè)院校就讀，并且地方政府提供資金，讓職業(yè)院校的學生免費入學。由此，決策者們以為這樣可以擴大職業(yè)院校的規(guī)模，加快職業(yè)院校的發(fā)展。殊不知，學生不愿進入職業(yè)院校就讀，僅僅是問題的表現，而真正的問題不在這里，真正的問題是全社會對職業(yè)教育的歧視！所以許多家長寧可讓孩子上一所以后可能找不到工作的普通本科院校，也不愿讓孩子去一所畢業(yè)后有一技之長，每個月能賺一、兩千元的職業(yè)院校就讀。加強對原問題的評估，找出真正需要解決的問題，該是多么的重要！

其次，使用目標分解，細化教育問題對策。在確定真正需要解決的教育問題之后，接下來就是針對該問題提出相應的對策。就對策需要達到的目標進行盡可能細致的分解，分步、分時、持續(xù)地實現各步目標。如上文提到的職業(yè)教育問題，根本對策是需要解決社會對職業(yè)教育的歧視。那么分解目標從源頭來說就需要加強宣傳，改變整個社會對職業(yè)教育的認識；進一步的做法就是需要提高職業(yè)教育的教學質量，使學生真正學有所得；最后一步就是保證職業(yè)院校學生的就業(yè)質量。只有這樣環(huán)環(huán)相扣，從理念到實踐上使職業(yè)教育在我們國家真正得到長足發(fā)展。分解目標時要做到，不求快，因為“求快”就會造成對自己的壓力，欲速則不達；不求多，因為“求多”會讓自己無力承擔，喪失累積的勇氣；不中斷，因為一旦中斷，會影響累積的效果?？傊?，科學分解目標，細化目標，這樣就可以盡量避免整體目標的模糊性所造成的副作用。

最后，詳細呈現對策可能導致的各種后果，對效果鏈進行深入的縱橫分析。任何一項教育問題對策在準備付諸實踐時都必須深入細致地列出可能導致的正、副作用。加強對教育問題對策作用的縱向分析，可以邏輯地得出對策可能引發(fā)的一系列問題；加強對教育問題對策作用的橫向分析可以掌握該對策是正作用強于副作用亦或相反。例如近年國家提出的部署師范院校的免費師范生教育。在提出這一教育問題對策之前，應詳細列出這一對策可能產生的某種作用，這種作用又會必然導致另外何種作用，這樣層層推進，縱向深入，盡可能想得長遠一些，推導深入一些，最后羅列出該對策可能導致的正作用和副作用。如果副作用是在可以接受的范圍之內，并且提前采取一些預防措施，那么這一對策的實施是可以長久進行的，否則不出三五年，等問題進一步暴露之后，將會后悔莫及。

教育問題對策副作用的防治從對原問題的確認，到教育問題對策本身的細化，再到對策作用的效果鏈的縱橫分析，環(huán)環(huán)相扣。當然，以上防治手段是建立在教育問題對策的制定者本身具有相應的科學研究基礎、建立在教育問題對策與行政決策相對獨立的基礎之上，否則所有一切將是空談。

總之，教育問題對策可能產生一系列副作用，這一研究領域必須引起人們的重視，各種教育問題對策的制定者不能只是一味制定各種對策，以致若干年之后，當初制定的對策產生了一系列的副作用，不得不再對這些對策用另外的對策進行彌補。否則，副作用就像漣漪一樣越泛越廣，有些甚至發(fā)展到難以繼續(xù)控制的局面。只有對教育問題對策副作用的表現及其特性進行深入研究，并積極采取有效防治措施，我們才能保證教育研究及其對教育實踐的指導效益最大化，促進教育發(fā)展的最優(yōu)化。

注釋：

①關于負功能的研究，美國社會學家默頓(Merton，R．K．)具有開創(chuàng)性意義，日本社會學家柴野昌山運用默頓的理論較早地分析了教育的負功能問題。而富爾在《學會生存——教育世界的今天和明天》中也對教育負功能作了闡釋；國內來看，我國教育社會學家張人杰教授是較早專門研究教育負功能的學者。他早在1992年第3期發(fā)表的《教育與社會變遷的關系的理論之質疑——兼論教育的負功能》一文中就系統地論述了教育的負功能問題。隨后出現一系列關于教育負功能的文章。

②教育病理問題的研究最早可以追溯到19世紀末20世紀初美國的芝加哥學派。后來研究開始分化，20世紀以來重心開始轉向日本，集中成果出現在日本，其代表性的人物為日本的新覺通也、富士川游等。國內關于教育病理學的研究還比較薄弱，其代表人物有湖南師大石鷗教授等。

[1]趙克?。F代藥學名詞手冊[M]．北京：中國醫(yī)藥科技出版社，2004，565．

[2]http://www.moe.gov.cn/edoas/website 18/leve12.jsp？tablename=2232

[3]紀寶成.中國高等教育大眾化趨勢的政策選擇[J]．中國高等教育，2000，(24)．

[4]石鷗．教學病理學[M]．長沙：湖南教育出版社，1999，266.

[5]轉引自張奇勇，唐芳貴.學校教育負功能初探[J]．教書育人，2002，(1).

*本文系教育部重點課題《中小學體育課程病理及其診治研究》（課題批準號DHA110232）的階段性研究成果之一。

李 新／湖南第一師范學院教科系教師，湖南師范大學教育科學學院博士研究生，研究方向為課程與教學論

(責任編輯：劉丙元)