走向理解：哲學(xué)解釋學(xué)視域中的教學(xué)存在*

● 康亞通 李洪星

走向理解：哲學(xué)解釋學(xué)視域中的教學(xué)存在*

● 康亞通 李洪星

在認(rèn)識論視域中，教學(xué)被看作教師向?qū)W生傳授確定性知識的活動，致使教學(xué)過分迷戀科學(xué)知識而脫離了人的生活，喪失了應(yīng)有的活力。在哲學(xué)解釋學(xué)視域中，教學(xué)是在師生對教學(xué)文本的理解以及師生相互的理解中顯現(xiàn)并通過師、生與教學(xué)文本相互間的視域融合的方式不斷創(chuàng)生的，是在師生共同欣賞教學(xué)文本以及他們相互欣賞的游戲中達(dá)成的。教學(xué)作為師生的一種存在方式，重新回歸于充滿無限生機(jī)和活力的師生生活。

理解；哲學(xué)解釋學(xué)；教學(xué)；教學(xué)存在

當(dāng)前，由于種種因素的影響，人們過度重視教學(xué)的知識傳授功能，致使原本肩負(fù)著教育功能的教學(xué)日益演變和退化為一種知識化教學(xué)。這種教學(xué)把傳授確定性的科學(xué)知識當(dāng)成教學(xué)的唯一目的和任務(wù)，致力于以科學(xué)的、程序化的教學(xué)手段塑造“知識人”，致使知識脫離了人的生活，從而遺忘了人的豐富多彩的精神世界，遺忘了人的本真存在。究其原因，問題在于人們誤解了教學(xué)及教學(xué)的使命。而這種誤解又在很大程度上來源于當(dāng)下居于壟斷性地位并且影響最為深遠(yuǎn)的一種哲學(xué)觀——認(rèn)識論。作為一種思維方式，認(rèn)識論總是把認(rèn)識當(dāng)成是人生活的工具，把主客體關(guān)系視為一個二元對立的外在認(rèn)識關(guān)系，其局限性已為現(xiàn)有的研究成果和實(shí)踐所證實(shí)。

一、哲學(xué)解釋學(xué)：觀照教學(xué)的另一種視角

（一）哲學(xué)解釋學(xué)的基本觀點(diǎn)和主張

德國哲學(xué)家伽達(dá)默爾接受并發(fā)展了他的老師海德格爾的解釋學(xué)思想，建立了哲學(xué)解釋學(xué)的理論體系。他的代表作《真理與方法》標(biāo)志著哲學(xué)解釋學(xué)這一新的哲學(xué)流派的誕生。其基本觀點(diǎn)和主張有：

1．理解和解釋是人的基本存在方式。伽達(dá)默爾在《真理與方法》中指出“海德格爾對此在的時間性分析已經(jīng)令人信服地證明：理解并不只是主體諸多可能行為之一，而是‘此在’本身的存在方式。本書中的‘解釋學(xué)’一詞正是在這種意義上來使用的?！盵1]這就是說，理解和解釋是人類存在的基本形式，解釋學(xué)不再只是一種解釋“技術(shù)”或方法論，而是揭示人類生存基本形式的本體論。

2．理解過程是一個“視域融合”的過程，即解釋者的現(xiàn)在視域與對象（本文）所包含的過去視域相融合的過程。伽達(dá)默爾認(rèn)為解釋者和被解釋的對象都有各自的視域。理解過程并不像古典解釋學(xué)要求的那樣，解釋者拋棄自己的視界而置于對象的視域。這種要求實(shí)際上是不可能達(dá)到的。解釋者的任務(wù)不在于拋棄自己的視域，而在于在理解中擴(kuò)大自己的現(xiàn)在視域，使它與對象所包含的過去視域融為一體，這就是“視域融合”。

3．解釋是一種創(chuàng)造，是相對的、多樣的、無限的。解釋不是文本過去視域的重復(fù)，而是經(jīng)過視域融合形成的一種新視域，因而解釋是一種創(chuàng)造。任何解釋都不可能達(dá)到絕對正確、盡善盡美，解釋都是相對的。由于不同的解釋者有不同的成見和視域，由于作為理解的媒介的語言中的字詞的意義是多樣的，因而對于同一對象，人們可以從不同的角度加以解釋，得出不同的結(jié)論。由于解釋是處于不同歷史條件下的解釋者的創(chuàng)造，解釋者的成見和現(xiàn)在視界是隨著歷史環(huán)境的變化而變化的，因而人們對某一對象的解釋也是變化的，永無止境的。

4．游戲是藝術(shù)作品存在的方式。哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為人們對藝術(shù)作品的理解和解釋是一種充滿游戲性質(zhì)和游戲精神的活動。在游戲中，理解者作為觀賞者與作為表演者的藝術(shù)作品的作者按照一定的規(guī)則展開具有探險(xiǎn)性質(zhì)和充滿無限魅力的游戲。游戲者與游戲不是一種主客體關(guān)系，“游戲的存在方式不允許像對待一個對象那樣去對待游戲。游戲者清楚知道什么是游戲，知道他所做的‘只是一種游戲’，但他不知道他在游戲時所‘知道’的東西”。[2]因此，在真正的游戲中，游戲者擺脫了外在強(qiáng)制和壓力，總是全身心地沉浸于游戲，并達(dá)到物我兩忘的境界。

（二）哲學(xué)解釋學(xué)思維方式的特征及其優(yōu)越性

從哲學(xué)解釋學(xué)的主張不難看出，作為一種思維方式，哲學(xué)解釋學(xué)與認(rèn)識論相比有著根本的差異，其特征和優(yōu)越性表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.這是一種“實(shí)踐性”思維。伽達(dá)默爾認(rèn)為，理解和解釋本身就是一種實(shí)踐過程，是有“實(shí)踐性的意義”蘊(yùn)涵于其中的，他說：“實(shí)踐固有的基礎(chǔ)構(gòu)成了人在世界上的中心地位和本質(zhì)的優(yōu)先地位，……從人的本質(zhì)中引出的基本傾向就是引導(dǎo)人的‘實(shí)踐’的理智性。”[3]他認(rèn)為創(chuàng)立哲學(xué)解釋學(xué)“絕不僅僅只是一種純粹的理論工作或游戲，相反，是有著強(qiáng)烈的人類生活實(shí)踐意義的”[4]，哲學(xué)解釋學(xué)探究的“是人的世界經(jīng)驗(yàn)和生活實(shí)踐的問題”[5]，其目的在于從解釋學(xué)本體上把理解看作是人類生存的基本經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而把理解與人類實(shí)踐相聯(lián)系，并以此分析和探討自近代以來科技文明時代人類實(shí)踐行為與生活意義上存在的問題，為實(shí)現(xiàn)實(shí)踐理性指導(dǎo)下的人類理想生活狀態(tài)做出一種哲學(xué)思考。因此，有學(xué)者說“實(shí)踐的原則既是伽達(dá)默爾哲學(xué)解釋學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，也貫穿在他的整個思想體系中?！盵6]正是從這種意義上，我們說哲學(xué)解釋學(xué)的思維方式是一種“實(shí)踐性”思維方式。

2．這是一種“關(guān)系性思維”。關(guān)系性思維是相對于實(shí)體性思維而提出來的一種新型思維方式。作為一種傳統(tǒng)思維方式，實(shí)體性思維秉承認(rèn)識論哲學(xué)，可以看作是認(rèn)識論思維的一種主要表現(xiàn)形式，其特征是主客二元對立，主體把客體作為一個獨(dú)立、自足、封閉、孤立的“物”（實(shí)體）來對待。與之相比，哲學(xué)解釋學(xué)則是一種典型的關(guān)系性思維方式。哲學(xué)解釋學(xué)大師伽達(dá)默爾認(rèn)為，理解是在世的基本方式，它不僅貫穿到美學(xué)之中，而且還貫穿到傳統(tǒng)和歷史之中；真正的歷史對象并非對象，并不是主體或客體，而是二者的統(tǒng)一，是一種關(guān)系。[7]也即，在哲學(xué)解釋學(xué)視域中，事物不是由“固有的質(zhì)”所構(gòu)成的孤立的實(shí)體，相反，事物尤其是人與物、人與人之間的對立、對抗和封閉都被人類的“理解”消解在關(guān)系之中，事物從而共存于一種開放的、多元的、生成的、變動不居的“理解”過程之中。

3．這是一種“生成性思維”。與認(rèn)識論所秉持的確定性思維方式不同，哲學(xué)解釋學(xué)的思維方式是一種生成性思維方式。哲學(xué)解釋學(xué)大師伽達(dá)默爾說過：“理解從來就不是一種對于某個被給定‘對象’的主觀行為，而是屬于效果歷史，這就是說，理解是屬于被理解東西的存在?！盵8]在他看來，歷史并不是已經(jīng)過去了的東西或提供給后來理解者的現(xiàn)成的給定對象。歷史只是一種“效果歷史”，它從屬于意義生成過程。在理解過程中意義得以不斷生成，不存在離開人的理解的客觀意義（“原意”）。“如果我們一般有所理解，那么我們總是以不同的方式在理解”[9]。在伽達(dá)默爾看來，由“前理解”或“先見”所展開的理解，使文本的意義始終保持未決狀態(tài)。因此，以哲學(xué)解釋學(xué)思維去看問題就是要求用生成的或歷史的眼光看世界與人，把對象看成一個不斷生成、創(chuàng)造、拓展和超越的過程。

從以上分析不難看出，當(dāng)代哲學(xué)解釋學(xué)理論呈現(xiàn)出明顯的實(shí)踐性、多元性和開放性特征，往往與后現(xiàn)代思潮相聯(lián)。在一定意義上，確定性與非確定性的區(qū)分是現(xiàn)代與后現(xiàn)代思潮的區(qū)分的重要標(biāo)志。但哲學(xué)解釋學(xué)作為一種積極的后現(xiàn)代思潮，并不把非確定性視為不可能性，主張非確定性實(shí)際上是解釋的相對性、意義的開放性和真理的多元性，而非解釋的不可能性、意義的不可能性和真理的不可能性。也正是因此，當(dāng)代哲學(xué)解釋學(xué)曾一度成為后現(xiàn)代思潮中的學(xué)術(shù)亮點(diǎn)，引起眾多學(xué)者的關(guān)注。當(dāng)前，哲學(xué)解釋學(xué)的研究已經(jīng)廣泛滲透到各個人文學(xué)科的研究中，在很多學(xué)科領(lǐng)域，如文學(xué)、美學(xué)、歷史、宗教、社會學(xué)乃至科學(xué)哲學(xué)中產(chǎn)生著“彌滲性”影響并形成一些部門解釋學(xué)。[10]鑒于此，我們有理由說，當(dāng)代哲學(xué)解釋學(xué)的長足發(fā)展為其觀照教學(xué)提供了可能。

二、哲學(xué)解釋學(xué)視域中的教學(xué)存在

在認(rèn)識論視域中，對教學(xué)存在的探討通常是以“教學(xué)是什么”的形式出現(xiàn)，將教學(xué)假設(shè)為一個與某種物質(zhì)無異的“事物”進(jìn)行探問。按照哲學(xué)解釋學(xué)的觀點(diǎn)，實(shí)際上這種追問并沒有解決教學(xué)的存在問題，它沒有告訴我們教學(xué)如何存在，恰恰是對教學(xué)之本真存在的遮蔽。我們必須轉(zhuǎn)換思路，重新思考教學(xué)的本真存在，才能使教學(xué)去蔽，回歸教學(xué)是其所是的本真存在。

（一）教學(xué)在理解中顯現(xiàn)

根據(jù)哲學(xué)解釋學(xué)的觀點(diǎn)，理解是人的存在方式。當(dāng)我們以哲學(xué)解釋學(xué)的“理解”語言去觀照教學(xué)時，會發(fā)現(xiàn)：教學(xué)并不是外在于理解活動的另一種活動，它本身就是教學(xué)主體（師生）的生命活動的一種具體形式。從某種意義上說，理解就是教學(xué)活動的內(nèi)在構(gòu)成，理解就是教學(xué)的存在方式。換言之，理解內(nèi)蘊(yùn)于教學(xué)實(shí)踐活動的每一時刻，發(fā)生在教學(xué)實(shí)踐活動的每一方面。具體來說，教學(xué)中存在和發(fā)生的理解可以從以下三個維度來理解。

1.師生對教學(xué)文本的理解 “解釋學(xué)理論是關(guān)于同文本相關(guān)聯(lián)的理解過程的理論”。[11]理解教學(xué)文本是教學(xué)中理解得以展開的重要一環(huán)。當(dāng)師生與教學(xué)文本相遇時，理解也就自然地發(fā)生了。從某種意義上講，教學(xué)中的教學(xué)內(nèi)容，包括課程和教材、教具、教學(xué)環(huán)境等都是與師生發(fā)生關(guān)系的“文本”，均可理解為教學(xué)文本。在哲學(xué)解釋學(xué)視域中，把課程、教材、大綱看作是教學(xué)文本，意味著作為理解者的師生與教學(xué)文本在展開一場對話活動，意味著師生與教學(xué)文本的作者的交流和溝通，意味著教師和學(xué)生都有權(quán)力和自由按照自己的理解對其進(jìn)行重新解釋。對于學(xué)生而言，教學(xué)活動不僅是一個認(rèn)知性的知識建構(gòu)過程，也是一個意義性的理解過程?！叭藗冊谡莆罩R時，如果沒有理解意義，那么，在知識被淡忘以后，它就很難留下什么；如果人們在學(xué)習(xí)知識時理解了它對生命的意義，即使知識已被遺忘，這種意義也可以永遠(yuǎn)地融合在生命之中?！盵12]學(xué)生對教學(xué)文本的理解也是教學(xué)的重要方面。

2.師生相互之間的理解 在哲學(xué)解釋學(xué)視域中，理解是師生的存在方式。師生在教學(xué)活動中，不僅與教學(xué)文本相遇，并生發(fā)著對教學(xué)文本的理解，同時，師生作為理解者，他們也在教學(xué)情境中相遇，并生發(fā)著相互之間的理解。教學(xué)過程是一種教師和學(xué)生之間的相互理解和相互溝通。這種相互理解是指“我們不斷地進(jìn)入到他人的思想世界”，能夠站在他人的立場上來看問題，能夠“將心比心”，相互尊重、承認(rèn)和接受對方。這時，師生之間已經(jīng)不存在地位的高低之分，他們都是作為理解者的存在。他們都在理解著對方，同時也都在為對方所理解。也就是說，在教學(xué)活動中，師生的身份在某種程度上，已經(jīng)模糊或者喪失，他們只是在生活中向?qū)Ψ匠ㄩ_自己，不斷地互相走入對方的精神世界，在相互的理解中，共享知識，共享經(jīng)驗(yàn)，共享智慧和人生。

3.教師和學(xué)生的自我理解 教學(xué)同時也是一個作為理解者的教師和學(xué)生的自我認(rèn)識和自我理解的過程?！敖忉寣W(xué)過程的真正實(shí)現(xiàn)，依我看來不僅包容了被理解的對象，而且包容了解釋者的自我理解?！盵13]也就是說，一切理解活動都包括人的自我理解，都是個體在理解社會、歷史、文化傳統(tǒng)或現(xiàn)實(shí)的同時，理解自己在過去和現(xiàn)在是什么，將來又可能會成為什么，從而成為個體的一種獨(dú)特的生活形式。從這個意義上講，理解絕不是人對自己之外的一種什么其他對象的冷靜直觀或沉思，而是通過對人的存在的價(jià)值與意義的沉思和闡述，實(shí)現(xiàn)人的自我認(rèn)識和自我理解?！袄斫庖彩且环N再體驗(yàn)，體驗(yàn)他人的人生和同時體驗(yàn)自己的人生，因?yàn)槔斫馑丝偸窃谧约旱纳罱?jīng)驗(yàn)中進(jìn)行?！盵14]在教學(xué)過程中，師生的自我理解具有自我反思和積極拓展自己關(guān)于世界的經(jīng)驗(yàn)的作用，師生在理解社會、歷史、文化、他人的過程中，也在不斷地理解自己。

可見，在教學(xué)中，理解貫串和充盈于整個教學(xué)之中；同時，教學(xué)又是師生理解的一種形式。也就是說，理解和教學(xué)實(shí)際上就是一個過程之內(nèi)隱和外顯的兩個方面。

（二）教學(xué)在視域融合中達(dá)成

在傳統(tǒng)的教學(xué)觀中，教學(xué)過程“被直接規(guī)定為教師傳授人類社會積累的系統(tǒng)的文化知識、技能以及學(xué)生以記憶和練習(xí)為主的被動接受過程?！盵15]在這種教學(xué)觀的指導(dǎo)下，教學(xué)活動成為靜態(tài)的、單一的、被動的知識的轉(zhuǎn)移或復(fù)制活動。當(dāng)我們以“哲學(xué)解釋學(xué)”語言闡釋教學(xué)的時候，教學(xué)就不再是簡單的“教”與“學(xué)”，而是充滿生機(jī)與活力的“視域融合”。

首先，師生的前見構(gòu)成了教學(xué)活動得以發(fā)生的前提和條件。哲學(xué)解釋學(xué)有一個重要命題：“一切理解都必然包含某種前見。”[16]在哲學(xué)解釋學(xué)看來，理解的主體在進(jìn)行具體的理解活動前就已具有了某種結(jié)構(gòu)或框架，這種結(jié)構(gòu)或框架是理解得以可能的前提條件。伽達(dá)默爾把這種前提條件稱為“前見”。教學(xué)活動的生發(fā)總是在師生的參與下展開的。而每一個師生作為一種歷史性的存在，又總是處于一定的歷史、文化傳統(tǒng)之中，這決定了教學(xué)活動中，師生的前見總是作為一種先在的前提條件參與著教學(xué)中的理解和解釋活動。也就是說，在教學(xué)中，教師和學(xué)生的理解不可能從精神空白處開始，而必須以自身已有的東西作為前提。教師和學(xué)生所處的時代、文化背景、家庭環(huán)境、受教育經(jīng)驗(yàn)等構(gòu)成了他們各自的“先行具有”；在理解教學(xué)內(nèi)容前所受的專業(yè)知識和技能、所形成的教育觀念等構(gòu)成了他們各自的“先行見到”；在理解教學(xué)內(nèi)容前對于教學(xué)內(nèi)容的大致意見、印象、假設(shè)等構(gòu)成了他的“先行掌握”。所有這些，又分別融為一體構(gòu)成了師生各自的“前見”，并形成各自不同的“視域”。

其次，教學(xué)是師生與教學(xué)文本以及教師和學(xué)生在對話中達(dá)成“視域融合”的過程。所有的教學(xué)文本都是在特定的歷史條件下，由特定歷史存在的個人所創(chuàng)造出來的，也即都是具體的歷史的作者的文本。因而，不同的教學(xué)文本，都各自具有自己的作者所在的那個時代的特殊的歷史語境，從而形成自己所特有的歷史視域。師生對文本的閱讀和理解就是和文本對話。對話意味著文本向他們提問，“理解一個文本意味著理解這個問題?！盵17]文本提出的問題有其自身的歷史視域，師生在理解問題時也有著自己當(dāng)下的視域。師生對文本問題的理解，必然是在自己的視域內(nèi)重新構(gòu)造文本提出的問題，而在重新構(gòu)造文本提出的問題時，師生的視域也必然要進(jìn)入文本的視域，從而發(fā)生兩個視域的融合。師生重新構(gòu)造問題的過程，也是突破這兩個視域，產(chǎn)生一個新的更大的視域的過程。正是通過重新構(gòu)造問題的過程，師生尋求文本提出的那個問題的答案。而一個答案意味著又一個問題的產(chǎn)生，于是，新的問題又引領(lǐng)著師生和文本的進(jìn)一步地“視域融合”。同時，教師和學(xué)生之間的交往也是對話式的。面對文本視域，面對師生各自不同的視域，師生相互之間也在不斷涌現(xiàn)出一個個問題。面對這些問題，師生間的對話得以展開。這種對話不僅是教學(xué)活動的形式，而且也是一種教育情境。在對話的教學(xué)交往情境中，師生不但相互敞開了自己的精神世界，接納著對方，同時又把自己投向?qū)Ψ?，獲得理解和溝通，不斷生發(fā)著新的視域，實(shí)現(xiàn)著新的更大的視域融合和真正的精神交流和意義分享。

（三）教學(xué)在游戲中創(chuàng)生

當(dāng)我們以哲學(xué)解釋學(xué)的“游戲”語言去想像教學(xué)時，我們會發(fā)現(xiàn)教學(xué)其實(shí)就是一種師生共同參與的充滿游戲性質(zhì)和游戲精神的游戲過程。在教學(xué)中，教師和學(xué)生都是游戲者，他們一方面以觀賞者的身份出現(xiàn)（當(dāng)他們把教學(xué)文本當(dāng)做表演者的訴說時），另一方面，他們本身也互為表演者和觀賞者（當(dāng)他們之間發(fā)生理解時）；教學(xué)文本則是游戲者 （師生）的理解對象——藝術(shù)作品，藝術(shù)作品的作者則是潛在的表演者。當(dāng)游戲開始時，也即游戲者全身心在沉浸于藝術(shù)作品時，教學(xué)也就開始了。教學(xué)成了游戲者（師生）理解藝術(shù)作品（教學(xué)文本）的活動，成了師生作為“游戲人”的一種特殊的游戲方式和游戲過程，是學(xué)生當(dāng)下生活的具體生動的展開。

教學(xué)在游戲中創(chuàng)生，意味著教學(xué)是自成目的的活動，也即在哲學(xué)解釋學(xué)視域中，教師與學(xué)生對教學(xué)的參與并不按照外在目的的強(qiáng)制，反而是對自己生命本質(zhì)的全面占有和走向自發(fā)的一種歷程。正如杜威曾經(jīng)所說：“在教育上，由于這些從外面強(qiáng)加的目的的流行，才強(qiáng)調(diào)為遙遠(yuǎn)的將來作準(zhǔn)備的教育觀點(diǎn)，使教師和學(xué)生的工作都變成為機(jī)械的、奴役性的工作”。[18]教學(xué)在游戲中創(chuàng)生，意味著教學(xué)是一個自由、自在、輕松活潑的過程。在教學(xué)中，教師和學(xué)生是一種游戲者與游戲者之間的平等關(guān)系，他們共同創(chuàng)造著一種游戲的氛圍，承擔(dān)著游戲過程中各自的角色，忘卻了外在的要求和壓力，全身心地投入到教學(xué)活動之中，完全沉浸于當(dāng)下的愉悅之境，享受著教學(xué)活動之中的自由自在，輕松活潑。這樣，教學(xué)成為了一種教師和學(xué)生共同參與的游戲活動，成為了師生雙方積極投入、積極互動、共同游戲的過程。教學(xué)在游戲中創(chuàng)生，意味著教學(xué)是一個不斷生成和不斷更新的過程。在教學(xué)中，游戲者（師生）在游戲中能夠?qū)で笞晕野l(fā)展的多種可能性，從而實(shí)現(xiàn)自我超越。同時，教學(xué)作為一種游戲，它本身所具有的探險(xiǎn)性，也使得教學(xué)對師生具有一定的探索性和挑戰(zhàn)性，吸引教師和學(xué)生積極參與到教學(xué)中去。在教學(xué)中，學(xué)生通過對未知問題和陌生經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行努力探索、大膽質(zhì)疑，不僅掌握了知識，而且實(shí)現(xiàn)了書本知識與生活世界的融合，達(dá)到了理性人生與感性人生的和諧統(tǒng)一。

[1][德]伽達(dá)默爾，真理與方法[M].轉(zhuǎn)引自哲學(xué)譯叢[J].1986，(3).

[2][5][8][9][16][17][德]伽達(dá)默爾．洪漢鼎譯．真理與方法[M].上海：上海譯文出版社，1999，131.4.8.381.347.333.

[3][德]伽達(dá)默爾.夏鎮(zhèn)平譯．贊美理論[M].上海：上海三聯(lián)書店，1988，70.

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[13][德]伽達(dá)默爾，夏鎮(zhèn)平等譯.哲學(xué)解釋學(xué)[M].上海：上海譯文出版社，1994，57.

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[15]鄭金洲．基于新課程的課堂教學(xué)改革[M].福州：福建教育出版社，2006，267.

[18][美]約翰·杜威．王承緒譯．民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990，112.

*本文系2009年度教育部人文社科項(xiàng)目 “哲學(xué)解釋學(xué)視域中的教學(xué)理論與應(yīng)用研究”(09YTE880003)的階段性研究成果。

康亞通/山東財(cái)經(jīng)大學(xué)文學(xué)與藝術(shù)學(xué)院黨總支副書記，副教授，研究方向教育學(xué) 李洪星/山東財(cái)經(jīng)大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)學(xué)院黨總支副書記，副教授，研究方向：教育學(xué)

（責(zé)任編輯：孫寬寧）