論教育主體的理解

● 張志泉

論教育主體的理解

● 張志泉

教育中種種問題的存在很大程度上源于教育中主客體間理解性的缺失。教育質(zhì)量低下源于教師不理解學(xué)生與教學(xué)；學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量低下源于學(xué)生不理解自己、教師與知識(shí)；學(xué)校管理質(zhì)量差源于校長(zhǎng)不理解師生、不理解教育。理解是提高教育質(zhì)量的有效途徑。

理解；自我理解；相互理解

理解是教育世界的一盞明燈，既能讓學(xué)生看清發(fā)展的道路，又能使教師明確努力的方向。然而由于教育中理解的缺失，教師的很多勞動(dòng)不僅徒勞無功，而且阻礙了學(xué)生的發(fā)展甚至傷害了學(xué)生。

一、理解的內(nèi)涵

理解屬性即理解性，是師生的一種內(nèi)在品性，可以從對(duì)自己和對(duì)物的理解上表現(xiàn)出來，包括理解的意識(shí)、能力與行為三方面內(nèi)容。

（一）自覺的理解意識(shí)

這是區(qū)別于自發(fā)理解的重要標(biāo)志。自發(fā)的理解是每一個(gè)人都具有的，因?yàn)樗侨说拇嬖诜绞?。而建立在自覺意識(shí)基礎(chǔ)上的理解具有了特殊的性質(zhì)，這種性質(zhì)可從理解主體的行為上識(shí)別：首先，懂得理解的價(jià)值。從生理的角度看，理解使人益壽延年。舉例來說，美國(guó)耶魯大學(xué)和加州大學(xué)的一項(xiàng)研究表明：人的善惡觀念會(huì)影響壽命的長(zhǎng)短，品性善良的人平均要比品性惡劣的人長(zhǎng)壽。從心理角度看，樂于助人可以激發(fā)人們對(duì)他的友愛感激之情，他從中獲得的欣慰緩解了他在日常生活中常有的焦慮，長(zhǎng)此以往，便有益于增強(qiáng)人體免疫力。從社會(huì)意義角度看，不善于理解的人便沒有較充分的生命意義。其次，將理解視為責(zé)任。理解教學(xué)與學(xué)生是教師的責(zé)任，當(dāng)教師將教學(xué)理解為幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)發(fā)展時(shí)，教師就不會(huì)以好為人師的姿態(tài)在課堂中出現(xiàn)，而是因勢(shì)利導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生在互動(dòng)中，在辯論中，在相互監(jiān)督、幫助中學(xué)習(xí)。當(dāng)教師理解學(xué)生需要時(shí)，就能使教學(xué)滲透到學(xué)生的心靈，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，喚醒學(xué)生的自我提高的內(nèi)驅(qū)力，增強(qiáng)學(xué)生的附屬內(nèi)驅(qū)力，讓學(xué)生思維活躍、精神煥發(fā)、情感升華。理解是一種內(nèi)在需要。需要是由未滿足的欲望、要求或由剝奪引起的人的內(nèi)在緊張狀態(tài)。當(dāng)師生不努力去理解必要的對(duì)象以至心生強(qiáng)烈的失落感與不安時(shí)，理解就由需要變成了動(dòng)機(jī)，會(huì)驅(qū)使師生把理解作為一種不懈的追求。

（二）多維的理解能力

理解過程是對(duì)話的過程，對(duì)話的實(shí)質(zhì)不是話語的簡(jiǎn)單傳遞，而是理解的達(dá)成即雙方（或多方）在特定話題上形成視界融合。如果將對(duì)話分解為“聽話（或說話）”即輸入信息（或輸出信息），“理話”即加工信息，和“說話（或聽話）”即輸出信息（或輸入信息）三個(gè)相互聯(lián)系的主要環(huán)節(jié)，那么每一環(huán)節(jié)信息的準(zhǔn)確性和各個(gè)環(huán)節(jié)信息整合的準(zhǔn)確性便是理解或誤解的關(guān)鍵。

（三）實(shí)在的理解行為

這是師生理解性的又一重要方面。是針對(duì)“口頭理解，行動(dòng)誤解”的現(xiàn)象提出看法。因?yàn)樽罱K的理解性，必然是在行動(dòng)上表現(xiàn)的理解性。當(dāng)下，教育世界里也許存心制造誤解的人已經(jīng)不多。但有意或無意讓理解停留在口頭上，行動(dòng)上不知不覺出現(xiàn)誤解的不少。因?yàn)槔斫庑枰\意與代價(jià)，有時(shí)還與悔恨和痛苦相伴。即便理解自己，也無例外。

二、師生的自我理解

（一）自我理解的含義

自我理解有兩重含義。一是理解對(duì)象非自我，但最終還是在理解自我，即被動(dòng)地自我理解。誠如利科爾（P.Ricoeur）所說：“理解就是在文本面前理解自我。它不是一個(gè)把我們有限的理解能力強(qiáng)加給文本的問題，而是一個(gè)把我們自己暴露在文本之上并從它那里得到一個(gè)放大了的自我，這將是以最適合的方式與意欲的世界相對(duì)應(yīng)的意欲的存在。”[1]這種現(xiàn)象在教育中比比皆是。比方，有的老師大肆批評(píng)學(xué)生之后，感到后悔，從自己在學(xué)生面前的失態(tài)、過分中看到了自己修養(yǎng)的不足和為師的勉強(qiáng)。二是把自我作為理解對(duì)象，主動(dòng)地自我理解，如為了證明自己的想法的正確性或自己的能力，教師經(jīng)常按自己的設(shè)想革新教學(xué)策略以驗(yàn)證其有效性。

（二）自我理解的內(nèi)容

自我理解的內(nèi)容非常復(fù)雜，就教師而言，職業(yè)道德、主體精神、學(xué)識(shí)能力、身體素質(zhì)等都是需要自我理解的范疇。就學(xué)生而言，德智體各方面都應(yīng)涉及。此處無力面面俱到，僅論及權(quán)利與義務(wù)、教學(xué)態(tài)度、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)三個(gè)方面。

1．理解自己的權(quán)利與義務(wù)。這是扮演好社會(huì)角色的關(guān)鍵之一。應(yīng)該說，有些師生的失敗大都與沒有正確理解自己或?qū)Ψ降臋?quán)利與義務(wù)有關(guān)。如教師體罰、諷刺挖苦學(xué)生就與《中華人民共和國(guó)教師法》中的“關(guān)心、愛護(hù)全體學(xué)生，尊重學(xué)生人格，促進(jìn)學(xué)生在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展；及制止有害于學(xué)生的行為或者其他侵犯學(xué)生合法權(quán)益的行為，批評(píng)和抵制有害于學(xué)生健康成長(zhǎng)的現(xiàn)象”[2]相抵觸。理解權(quán)利與義務(wù)，至為重要的是弄清楚權(quán)利與義務(wù)是密切相關(guān)的，剝奪自己的權(quán)利是違法，自己不盡義務(wù)也是違法的。進(jìn)而分清哪些是自己應(yīng)該做的，應(yīng)做到什么程度；哪些是自己不應(yīng)做的，哪怕只做了一丁點(diǎn)也是違法。切實(shí)按照這些權(quán)利和義務(wù)行事，許多以誤解為基礎(chǔ)的教育行為便失去了存在的根據(jù)。

2．理解自己的教學(xué)態(tài)度。態(tài)度是主體對(duì)特定對(duì)象做出價(jià)值判斷后的反應(yīng)傾向，由感情、認(rèn)知與意向三種成分構(gòu)成。教師的教學(xué)態(tài)度不僅影響著教學(xué)質(zhì)量，同時(shí)也影響著教師在學(xué)生心目中的形象。在情感上，喜歡優(yōu)秀生，厭惡后進(jìn)生是造成教學(xué)中眾多頑疾的直接致因。如此雖然不影響優(yōu)秀生，但會(huì)造成后進(jìn)生對(duì)優(yōu)秀生的不良影響。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)不佳時(shí)，教師傾向?qū)@些學(xué)生挖苦、諷刺、懲罰，必然導(dǎo)致學(xué)生的厭師、厭學(xué)與自暴自棄，最終導(dǎo)致后進(jìn)生的數(shù)量增加，這些不喜歡聽課的學(xué)生反過來會(huì)影響課堂、影響優(yōu)秀生，破壞課堂生態(tài)。當(dāng)教師意識(shí)到這一點(diǎn)，教師就會(huì)對(duì)后進(jìn)生在認(rèn)知、行為上發(fā)生改變。

3．理解自己的工作或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)。伽達(dá)默爾說過，“在任何情況下，每一個(gè)對(duì)藝術(shù)作品具有經(jīng)驗(yàn)的人無疑都把這種經(jīng)驗(yàn)整個(gè)地納入到他自身中，也就是說，納入到他的整個(gè)自我理解中，只有在這種自我理解中，這種經(jīng)驗(yàn)才對(duì)他有某種意義”。[3]然而，有些教師雖然珍視自己的經(jīng)驗(yàn)，但沒有意識(shí)到自己的經(jīng)驗(yàn)是良莠摻雜的，因而不可能從理解自己的經(jīng)驗(yàn)中獲得發(fā)展。分析起來，教師的經(jīng)驗(yàn)主要來自三個(gè)方面：[4]一是作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)（學(xué)徒式觀摩經(jīng)驗(yàn)），即他在中小學(xué)時(shí)期作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。二是職前培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)，即在接受教師（或師范）教育過程中獲得的關(guān)于教學(xué)內(nèi)容與方法和一般教育學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。三是在職經(jīng)驗(yàn)（就業(yè)經(jīng)驗(yàn)）即參加工作后在從教生涯中獲得的經(jīng)驗(yàn)。受個(gè)人作為學(xué)徒式觀摩經(jīng)驗(yàn)的影響，大多數(shù)教師只喜歡教優(yōu)秀生，這是他們的老師通過“言傳身教”給予他們的經(jīng)驗(yàn)。因此，教師要自覺對(duì)自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行辯證分析。從積極方面看，合理的經(jīng)驗(yàn)可以使教師在一定范圍內(nèi)駕輕就熟，處理問題簡(jiǎn)單快捷。從消極方面看，不合理的經(jīng)驗(yàn)會(huì)禁錮教師的手腳，甚至陷入經(jīng)驗(yàn)主義而不能自拔。

（三）自我理解的方法

自我理解的方法不勝枚舉。但歸納起來，可分為主動(dòng)自我理解與被動(dòng)自我理解。主動(dòng)的自我理解是通過反省而獲得的對(duì)自我各方面的理解，即海德格爾所說的反轉(zhuǎn)意義上的反思。被動(dòng)自我理解則是個(gè)體因環(huán)境適應(yīng)或參與社會(huì)活動(dòng)而獲得的對(duì)自我的理解，即海德格爾所說的反射意義上的反思，從社會(huì)活動(dòng)中折射出自己的不足與內(nèi)心世界。當(dāng)然這兩種理解形式多是相互作用的。具體分析，自我理解通常有三種方法：（1）參照法，即通過社會(huì)評(píng)價(jià)（包括上級(jí)、同事、家庭成員等的評(píng)價(jià)）理解自我，是“鏡中自我”式的自我理解。如果能做到社會(huì)評(píng)價(jià)與師生自己的理解形成共識(shí)，自我理解遂成。否則，社會(huì)評(píng)價(jià)只能作為一種參照存在。（2）實(shí)踐法，即通過實(shí)踐證明自我的自我理解。實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，師生在教學(xué)中會(huì)產(chǎn)生很多的想法，這些想法實(shí)則是師生內(nèi)心世界與精神世界的反映，這些想法是否正確、客觀惟有通過實(shí)踐才能獲得檢驗(yàn)。當(dāng)師生能在現(xiàn)實(shí)中將即刻產(chǎn)生的想法付諸實(shí)踐時(shí)，師生想法的客觀性、能力的壯況則從實(shí)踐的結(jié)果中得到全面的反映。（3）反思法，這里特指通過審視自己的思想與言行肯定合理的否定不合理的自我理解方式。當(dāng)反思者具有較強(qiáng)的融合能力與反思意愿時(shí)，反思基本可以解決誤解中的任何問題。

三、師生的相互理解

當(dāng)師生進(jìn)行自我理解時(shí)，他們就成為了自己的理解對(duì)象，而這里要討論的是師生各自成為對(duì)方的理解對(duì)象。也就是說，這里主要論述師生相互理解的問題。

（一）相互理解的實(shí)質(zhì)

1．相互理解是對(duì)他人的道德。伽達(dá)默爾說，“‘相互理解’意指一種實(shí)踐合理性的變形，意指一種對(duì)他人實(shí)際考慮的明智判斷?！盵5]當(dāng)師生在思考對(duì)方時(shí)，如果能進(jìn)行客觀、辨證的思考，必然能產(chǎn)生移情或?qū)捜?，反之，則會(huì)誤解對(duì)方，讓被理解者產(chǎn)生委屈、孤獨(dú)或受傷害的感覺。在談到寬容別人時(shí)，伽達(dá)默爾說，“寬容并非弱者的表現(xiàn)，而是強(qiáng)者的表現(xiàn)”。[6]而且，寬容將再次成為所有道德中最為罕見的德性。相互理解涉及到雙方的“言”與“行”。表面看來，“行”似乎是無聲的，不如“言”生動(dòng)活潑。其實(shí)，主體之間通過對(duì)話（互言），既有“言”的對(duì)話，又有“行”的對(duì)話。只不過前者需要傾聽與思考，而后者則需要觀察與感受。無論“言”的對(duì)話還是“行”的對(duì)話其最終結(jié)果都是為了達(dá)成主體間性。由此可見，相互理解的實(shí)現(xiàn)主要取決于為理解主體認(rèn)可的“普遍性”的獲得與各自“特殊性”的減少。

2．相互理解是對(duì)真理的追求。相互理解不是理解作為實(shí)在的對(duì)方，而是理解擁有真理的對(duì)方。誠如伽達(dá)默爾所說：“這種理解根本不是理解這個(gè)‘你’，而是理解這個(gè)‘你’向我們所展示真理。我所指的真理是這樣一種真理，這種真理只有通過這個(gè)‘你’才能成為我可見的。對(duì)歷史的流傳物同樣如此，如果歷史流傳物不能告訴我們一些我們靠自己不能認(rèn)識(shí)的東西，歷史流傳物就根本不能享有我們對(duì)它的那種興趣”。[7]也就是說，相互理解是理解對(duì)方所傳遞的信息及對(duì)信息的正確理解。如教師理解某一學(xué)生，理解的不僅僅是學(xué)生個(gè)體，而是體現(xiàn)于個(gè)體身上的學(xué)生群體的共性。

3．相互理解是主體營(yíng)造其生命可能性環(huán)境。這個(gè)環(huán)境由諸多因素組成，但最重要的因素之一是人際關(guān)系。惡化或良好的人際關(guān)系會(huì)對(duì)人的生命可能性的籌劃與實(shí)現(xiàn)給予截然不同的影響。因此，師生要從如下關(guān)系著手建設(shè)這個(gè)環(huán)境：社會(huì)關(guān)系、授受關(guān)系、生活關(guān)系、感情關(guān)系、認(rèn)知關(guān)系、行為關(guān)系，并形成師生間的視界融合。就教師而言，理解學(xué)生，不能僅僅停留在收集學(xué)生的資料、找學(xué)生談話了解其想法上，而應(yīng)就學(xué)習(xí)、為人、教師觀、學(xué)生觀等達(dá)成共識(shí)，從而建設(shè)出師生和諧共處的光明道路。就學(xué)生來說，只有努力去揣測(cè)教師每一言行的意圖并給予積極的配合才能從教師那里學(xué)到更多的東西。當(dāng)師生達(dá)成了真正的相互理解時(shí)，師生都能從相互交往與共處中獲益無窮。

（二）相互理解的策略

1．以自我理解為前提。也就是說，理解主體只有充分而合理地理解自己，才能較好地理解對(duì)象。當(dāng)個(gè)體理解了自己在各種情勢(shì)下所出現(xiàn)的言行時(shí)，才能理解他人在類似情勢(shì)下出現(xiàn)的言行。因此，在理解對(duì)方之前，要調(diào)整自己的感情與認(rèn)識(shí)方式，不是將理解對(duì)象看成與己無關(guān)的身外之物，而是“他”中有“我”，與己息息相關(guān)。比方老師理解學(xué)生，如果抱著理解不理解無所謂的態(tài)度，即便是迫于外界壓力理解對(duì)方，也不可能獲得實(shí)質(zhì)性的東西。相反，如果知道理解學(xué)生就可能有更好的教育質(zhì)量，教師的態(tài)度就會(huì)大不一樣。

2．堅(jiān)持同情、同理、同行。同情是懷有與對(duì)方同樣的感情，作為教師能感受學(xué)生痛苦，因?qū)W生快樂而快樂。同理是主動(dòng)贊同對(duì)方的道理，因?yàn)橄嗷ダ斫馔ǔＲ柚勗?，進(jìn)行談話并不要求否證別人，而是相反地要求真正考慮別人意見的實(shí)際力量。對(duì)教師而言，要能做到無批判地傾聽學(xué)生的傾訴，而不是用批評(píng)去封堵他們的心靈光芒。“誰試圖頑固地堅(jiān)持他的計(jì)劃，誰恰恰就會(huì)發(fā)現(xiàn)他的理智是怎樣的無能?！盵8]。同行是與對(duì)方一道實(shí)踐。老師與學(xué)生一道進(jìn)行游戲，老師與學(xué)生都扮演同樣的角色，真實(shí)的品質(zhì)更容易顯露在對(duì)方面前，因此更容易相互理解。

3．尊重人類共同的理解規(guī)則。尤其是作為思維載體的語言規(guī)則。任何理解都是語言的理解。正是在這種意義上，伽達(dá)默爾說，能被理解的存在就是語言，是因?yàn)檎Z言承載了傳統(tǒng)，形成了人們的視界；語言是人們進(jìn)行對(duì)話使視界得以融合的工具。同時(shí)，語言是思維的載體。尊重人類共同的理解規(guī)則是在正確地使用語言的基礎(chǔ)上尊重語言與辨證地理解對(duì)方言語。不同的群體有自己不同的話語體系與特征，教師在理解學(xué)生時(shí)要照顧到兒童與青少年的特殊性。在回憶自己童年基礎(chǔ)上，去理解當(dāng)下的兒童言行與內(nèi)心感受。言語是思維的體現(xiàn)，思維是言語的組織者、控制者，而人類的思維也存有共同的法則。主體間的對(duì)話則是思維間的次第承接?！半x開了另一個(gè)思維主體的合作參與，一個(gè)思維主體是不能單獨(dú)思維，正是‘我們思維’才確保了‘我思維’，而不是相反”。[9]因此，相互理解必須遵守思維規(guī)則。

[1]科利爾．解釋學(xué)與人文科學(xué)[M]．石家莊：河北人民出版社，1987,147．

[2]袁運(yùn)開．中華人民共和國(guó)教師法·簡(jiǎn)明中小學(xué)教育詞典[M].上海：華東師大出版社，2000，1015．

[3][7][8]Hans-Georg Gadamer.Truth and Method.1999,p.xviii,330.

[4]范良火．教師教學(xué)知識(shí)發(fā)展研究[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2003:47．

[5]伽達(dá)默爾.作為理論和實(shí)踐雙重任務(wù)的詮釋學(xué)．見洪漢鼎．理解與解釋——詮釋學(xué)經(jīng)典文,511

[6]伽達(dá)默爾．贊美理論．伽達(dá)默爾選集[M]．上海：上海三聯(lián)書店，1988，(10)．

[9]A.Hickling-Hudson,Toward Communication Praxis:Reflections on the Pedagogy of Paulo Freire and Educational Change in Grenada，Journal of Education,Vo1.170,No.2.

（責(zé)任編輯：劉丙元）