道德教育：從認(rèn)知轉(zhuǎn)向認(rèn)同*

●黃 華

就道德教育的心理機(jī)制而言，過(guò)往的研究囿于科爾伯格（Kohlberg）的傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)道德推理與判斷能力，直至20世紀(jì)90年代，心理學(xué)界逐漸開(kāi)始將道德置于人格或自我（認(rèn)同）這些更為寬廣的概念背景下來(lái)加以檢視，并據(jù)此為道德相關(guān)的品格和行動(dòng)提供更為系統(tǒng)和深刻的理論洞察。[1]于此，本研究首先梳理道德教育從認(rèn)知轉(zhuǎn)向認(rèn)同的理論脈絡(luò)，進(jìn)而基于道德的認(rèn)同視角，探討道德教育實(shí)踐的一些可能的啟迪和指引。

一、基于認(rèn)知的道德教育之困境

傳統(tǒng)的道德教育研究與實(shí)踐基于科爾伯格的經(jīng)典范式，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的道德認(rèn)知，道德養(yǎng)成建基于個(gè)體的分析能力以及如此而發(fā)展起來(lái)的道德判斷和決策能力，是一種心理認(rèn)知組織的塑造或再造的結(jié)果。在發(fā)展機(jī)制上，科爾伯格認(rèn)為道德水平的提升是對(duì)疑難的社會(huì)情境的反應(yīng)方式的積極改變。道德發(fā)展水平越高的個(gè)體具有更優(yōu)秀的道德問(wèn)題解決能力，而這也意味著對(duì)更高的道德規(guī)范的接受和遵守——因?yàn)閭€(gè)體基于內(nèi)在一致性的需要，趨向于規(guī)避認(rèn)知與行為之間的不協(xié)調(diào)。根據(jù)科爾伯格的理論，道德培養(yǎng)的要義在于促進(jìn)個(gè)體思考相應(yīng)的道德情境，進(jìn)而使之產(chǎn)生從沖突至平衡的過(guò)程，達(dá)到提升道德序階的結(jié)果。在具體策略上，科爾伯格提出了兩難故事問(wèn)題討論法，即借助道德沖突的情況，產(chǎn)生相應(yīng)的思考，以此促進(jìn)個(gè)體道德的發(fā)展。這種方法在某種程度上與蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”和“反詰法”有異曲同工之處。盡管多年來(lái)處于主導(dǎo)地位，然而該范式一直為人所詬病。比如，“兩難故事問(wèn)題討論法”培養(yǎng)更多的是道德認(rèn)知，尤其是關(guān)于那些多半跟自己生活毫無(wú)關(guān)系的假設(shè)事件的道德推理或判斷，很難遷移到現(xiàn)實(shí)世界中去。因此，到20世紀(jì)90年代，研究者逐漸認(rèn)識(shí)到應(yīng)該將人的自我（self）或認(rèn)同（identity）作為整體納入到個(gè)體道德的考量，才能對(duì)個(gè)體的道德品性和行動(dòng)有更深刻和全面的理解。

二、基于認(rèn)同的道德教育之理論探究

（一）道德認(rèn)同的內(nèi)涵

道德認(rèn)同被認(rèn)為是個(gè)體“認(rèn)同形成和道德發(fā)展的匯聚之處”。根據(jù)Erikson的經(jīng)典論述，認(rèn)同是個(gè)體關(guān)于其作為 “誰(shuí)”的深層經(jīng)驗(yàn)。道德認(rèn)同即意指德性（morality）之于個(gè)體自我認(rèn)同的重要性或中心性（centrality）。倘若個(gè)體自我認(rèn)同的深層經(jīng)驗(yàn)中，“有道德的人”居于重要或中心的位置，那么，他/她即是具有道德認(rèn)同的個(gè)體。[2]在社會(huì)認(rèn)知取向下，道德認(rèn)同被定義為圍繞那些道德特征聯(lián)結(jié)而組織起來(lái)的自我圖式，這些聯(lián)結(jié)涉及某個(gè)具有道德的個(gè)體如何思考、體驗(yàn)和行動(dòng)的獨(dú)特的心理形象。人們通常是基于其特定情境下啟動(dòng)的道德自我圖式來(lái)接受和理解社會(huì)信息，并進(jìn)而作出相應(yīng)的道德判斷和行為。研究發(fā)現(xiàn)，那些慣常啟動(dòng)的圖式引導(dǎo)著人們選擇性地對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的某些方面投入認(rèn)知資源。Aquino等人認(rèn)為，道德認(rèn)同是自我結(jié)構(gòu)的一個(gè)部分，如果是居于自我的中心或重要位置時(shí)，那將是一個(gè)習(xí)慣可及的圖式，如果在特定情境下某個(gè)道德自我圖式在認(rèn)知系統(tǒng)中是可被企及而且可供使用的，那么將在很大程度上成為個(gè)體定義自我的關(guān)鍵。[3]

（二）道德認(rèn)同的作用機(jī)制

那些強(qiáng)調(diào)道德認(rèn)同的個(gè)體，意味著道德認(rèn)同在其自我概念中處于重要或中心的位置，其對(duì)于德性的訴求會(huì)更為強(qiáng)烈，相對(duì)應(yīng)地，個(gè)體在道德責(zé)任推斷中也表現(xiàn)出更多的擔(dān)當(dāng)。[4]責(zé)任推斷是連接道德認(rèn)知與道德行動(dòng)的必要環(huán)節(jié)。面對(duì)道德情境時(shí)，如果道德認(rèn)同處于自我的重要或中心位置，則個(gè)體傾向于認(rèn)為自己負(fù)有不可推卸的責(zé)任，這將驅(qū)使他因應(yīng)地作出道德行動(dòng)。因此，道德認(rèn)同是道德推理和判斷轉(zhuǎn)化為道德行動(dòng)的關(guān)鍵的自我調(diào)節(jié)機(jī)制，是激發(fā)道德行動(dòng)的動(dòng)機(jī)之源泉。在具體的作用機(jī)制上，Lapsley和Narvaez認(rèn)為道德認(rèn)同與道德行動(dòng)的關(guān)聯(lián)的關(guān)鍵在于圖式的認(rèn)知加工機(jī)制。道德認(rèn)同作為自我圖式的部分，其啟動(dòng)讓個(gè)體更加高效地處理道德相關(guān)的信息。[5]利用Rest的道德四成份模型，[6]道德自我圖式的信息加工的效能主要體現(xiàn)在以下四個(gè)方面：（1）道德敏感性——快速而精確地分辨道德情境中的要素、采擇他人觀點(diǎn)、決定角色行為等；（2）道德判斷能力——具有豐富的認(rèn)知工具和策略用于解決復(fù)雜的道德困境；（3）道德成長(zhǎng)聚焦——致力于培育道德認(rèn)同并視之為修養(yǎng)的優(yōu)先目標(biāo)；（4）道德行動(dòng)——知道如何維持道德聚焦，主動(dòng)獲取和實(shí)現(xiàn)道德行動(dòng)機(jī)會(huì)。

（三）道德認(rèn)同發(fā)展的影響因素

當(dāng)前，在道德認(rèn)同發(fā)展的影響因素上，其中，Hart等人提出的模型[7]較為系統(tǒng)和全面，具有廣泛的理論和實(shí)踐價(jià)值。

Hart等人提出了兩個(gè)層面共計(jì)五個(gè)影響道德認(rèn)同發(fā)展的因素。其中第一個(gè)層面包含人格和社會(huì)結(jié)構(gòu)（比如社會(huì)—經(jīng)濟(jì)地位）。首先，人格是與道德認(rèn)同有著密不可分的關(guān)系。Matsuba和Walker研究發(fā)現(xiàn)道德榜樣在大五人格上往往表現(xiàn)出明顯的責(zé)任感和宜人性特征，而且不同類型的道德榜樣具有相應(yīng)的典型特質(zhì)，[8]比如勇敢型的榜樣外傾性特征最明顯，關(guān)懷型的榜樣宜人性特征最突出，而公正型的榜樣則責(zé)任感和經(jīng)驗(yàn)開(kāi)放性特征最顯著。其次，在社會(huì)結(jié)構(gòu)上，Hart基于對(duì)志愿服務(wù)行為的研究發(fā)現(xiàn)，家庭收入水平對(duì)青少年的道德認(rèn)同發(fā)展有一定的預(yù)測(cè)力。[9]在Hart的模型中，人格和社會(huì)結(jié)構(gòu)這兩個(gè)因素是穩(wěn)定的，是兒童和青少年道德認(rèn)同發(fā)展的基礎(chǔ)，直接或間接地對(duì)個(gè)體的道德認(rèn)同發(fā)展施加影響。

第二個(gè)層面是更為直接影響和建構(gòu)個(gè)體道德認(rèn)同的因素，包含道德認(rèn)知（比如道德推理和判斷）、自我/認(rèn)同概念以及道德行動(dòng)機(jī)會(huì)。這些因素是可塑的，并且更多地在個(gè)體的掌控之下。首先，道德認(rèn)知自科爾伯格以來(lái)已經(jīng)獲得長(zhǎng)久的研究，其判斷能力、道德知識(shí)和相應(yīng)的公民態(tài)度直接影響個(gè)體道德認(rèn)同的構(gòu)建。其次是自我概念，尤其是其中的道德理想自我的概念。個(gè)體自我系統(tǒng)中凸顯的道德理想往往各有不同，比如有些人看重誠(chéng)實(shí)，有些人則在意勇敢等。這些道德理想以及對(duì)道德理想的承諾都對(duì)個(gè)體的道德認(rèn)同具有直接的影響。第三個(gè)因素是道德行動(dòng)機(jī)會(huì)。道德行動(dòng)與道德認(rèn)同之間存在互為促進(jìn)的關(guān)系。卷入道德行動(dòng)可以促進(jìn)道德認(rèn)同的發(fā)展，并進(jìn)而推動(dòng)其在將來(lái)的生活情境中表現(xiàn)出更多的道德行動(dòng)和承諾。研究表明，那些積極參與社區(qū)服務(wù)的青少年對(duì)其將來(lái)的道德認(rèn)同發(fā)展具有較好的預(yù)測(cè)，因?yàn)樯鐓^(qū)服務(wù)為青少年提供了道德秩序以及個(gè)體在其中能動(dòng)作用的機(jī)會(huì)，從而促進(jìn)青少年發(fā)展其道德認(rèn)同和道德承諾。道德行動(dòng)機(jī)會(huì)也可以在朋輩互動(dòng)中得以實(shí)現(xiàn)。[10]青少年基于與朋友之間的情感聯(lián)結(jié)和互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，從而認(rèn)同朋友的親社會(huì)行為并進(jìn)而影響個(gè)體對(duì)道德目標(biāo)的追求。因此，認(rèn)同取向的道德培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)“行動(dòng)”的意義——持續(xù)的道德行動(dòng)實(shí)踐之后，個(gè)體傾向于推論自我擁有相關(guān)的道德品質(zhì)。

三、促進(jìn)認(rèn)同的道德教育實(shí)踐路徑

基于認(rèn)同的視角和Hart的模型，道德教育實(shí)踐應(yīng)該更多地將“道德認(rèn)同”的構(gòu)建置于首要的位置。具體而言，可以著力于以下三個(gè)方面：

（一）道德環(huán)境營(yíng)造

個(gè)體道德認(rèn)同的發(fā)生和發(fā)展依賴于具體的實(shí)踐環(huán)境。一方面，環(huán)境中的道德特征線索或行動(dòng)實(shí)踐對(duì)于個(gè)體道德圖式的啟動(dòng)乃至道德認(rèn)同的塑造均有著至關(guān)重要的意義。Reed等人的研究說(shuō)明，在組織情境中，相應(yīng)的道德線索或故事的敘述可以促進(jìn)道德圖式的啟動(dòng)，進(jìn)而促成個(gè)體作出相應(yīng)的道德行為。[11]Weaver的研究認(rèn)為，組織之所以可以協(xié)助個(gè)體構(gòu)建其道德認(rèn)同，關(guān)鍵在于提供美德相關(guān)的線索。根據(jù)這些線索，環(huán)境中某些道德行動(dòng)將得到持續(xù)的強(qiáng)化。[12]另一方面，人際關(guān)系中的道德氛圍也為道德認(rèn)同的發(fā)展提供資源。道德認(rèn)同意味著個(gè)體在具體的社會(huì)——人際關(guān)系中通過(guò)社會(huì)學(xué)習(xí)機(jī)制將道德規(guī)范內(nèi)化。比如，Power等人的研究發(fā)現(xiàn)，社區(qū)文化構(gòu)建了某種“道德氛圍”，讓個(gè)體經(jīng)驗(yàn)到共同的道德義務(wù)和責(zé)任，并進(jìn)而促發(fā)相應(yīng)的道德行動(dòng)和承諾。[13]因此，家庭、班級(jí)、學(xué)校以及社區(qū)的良好道德氛圍對(duì)青少年的道德認(rèn)同發(fā)展具有重要影響。

（二）道德行動(dòng)機(jī)會(huì)

基于社會(huì)認(rèn)知理論，道德認(rèn)同的發(fā)展關(guān)鍵在于道德自我圖式的形成及其習(xí)慣可及性的培養(yǎng)。研究發(fā)現(xiàn)，道德榜樣作為道德發(fā)展相對(duì)成熟的個(gè)體，其道德自我圖式是高度習(xí)慣可及的。而道德榜樣不需要科爾伯格所說(shuō)的深思熟慮的決策過(guò)程，就能進(jìn)行自發(fā)道德推理，進(jìn)而實(shí)施道德行為。因此，高度習(xí)慣可及的道德自我圖式可被視為某種“道德專家”（moral expert）的體現(xiàn)。而“專家”在社會(huì)認(rèn)知理論下，并非天生的稟賦所致，而是持續(xù)練習(xí)而實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的圖式化的結(jié)果。從這個(gè)角度看，道德教育實(shí)則應(yīng)著力于將個(gè)體培養(yǎng)成為“道德專家”，其中的關(guān)鍵正是持續(xù)的道德行動(dòng)實(shí)踐或“練習(xí)”。與此一致的是，道德教育的重點(diǎn)應(yīng)轉(zhuǎn)向?yàn)閭€(gè)體提供道德實(shí)踐的機(jī)會(huì)和資源，讓人充分在實(shí)踐道德中學(xué)習(xí)道德，并最終形成其個(gè)人的道德認(rèn)同。但道德行動(dòng)并非僅僅是杜威理論中的“實(shí)踐”?；谏鐣?huì)認(rèn)知理論，實(shí)踐道德的關(guān)鍵是為相關(guān)的事件表征形成道德行動(dòng)腳本提供機(jī)會(huì)，而這個(gè)過(guò)程強(qiáng)調(diào)對(duì)經(jīng)驗(yàn)的分享和反思。Lapsley和Hill的研究表明，青少年道德認(rèn)同形成過(guò)程中，對(duì)道德事件的心理表征過(guò)程得益于其對(duì)相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)的反思或與他者 （比如監(jiān)護(hù)人）進(jìn)行協(xié)商與對(duì)話。[14]

（三）道德原型和行動(dòng)腳本的構(gòu)建

道德自我圖式在社會(huì)認(rèn)知理論中包含道德原型（個(gè)體關(guān)于有道德的人的心理圖像）和行動(dòng)腳本（有關(guān)道德行為的說(shuō)明）。這些如同磚石，伴隨著年齡和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展而逐漸塑造出個(gè)體的自我道德認(rèn)同。如果個(gè)體的道德原型處于其自我感的核心，道德的行動(dòng)腳本處于激活狀態(tài)，那么這將有助于提升其動(dòng)機(jī)以遵循相應(yīng)的道德價(jià)值和信念作出行動(dòng)抉擇。而且，個(gè)體的道德原型與理想自我之間的高度重疊可以推促其道德行動(dòng)以及道德認(rèn)同。而道德原型和行動(dòng)腳本習(xí)得的關(guān)鍵在于：教育者積極參與到個(gè)體的日常經(jīng)驗(yàn)中協(xié)助個(gè)體回顧、構(gòu)造以及鞏固其與道德相關(guān)的記憶，協(xié)助個(gè)體將認(rèn)知系統(tǒng)中啟動(dòng)的或觀察到的道德行動(dòng)事件表征形成行動(dòng)腳本，也協(xié)助個(gè)體形成對(duì)道德榜樣或人物的視覺(jué)化（visualized）的原型。在具體的策略上，需要更多地藉助道德敘事的功能，通過(guò)鼓勵(lì)和協(xié)助兒童進(jìn)行相關(guān)的道德經(jīng)驗(yàn)的敘事，引導(dǎo)兒童關(guān)注生活事件中的道德內(nèi)容以及練習(xí)因應(yīng)之道。兒童的敘事進(jìn)程中，教育者與被教育者的對(duì)話和協(xié)商是必不可少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。而伴隨著這些原型和行動(dòng)腳本的生成，與這些圖式相關(guān)聯(lián)的自我評(píng)價(jià)和情感將逐漸影響個(gè)體參與或回避相關(guān)的具體行動(dòng)。[15]

總之，傳統(tǒng)的基于科爾伯格的道德教育強(qiáng)調(diào)推理和判斷能力的培養(yǎng)，在教育場(chǎng)域這往往被還原為具體行為規(guī)范的習(xí)得。但實(shí)際上，道德教育終究要回歸個(gè)體的生活世界，回歸到“人”本身，因?yàn)椤叭绾巫鋈艘约俺扇恕笔冀K是道德教育的追問(wèn)焦點(diǎn)，與此相一致的是，認(rèn)同視角下的道德教育關(guān)注的是德性之于個(gè)體自我的重要性或中心性，因此將道德置于“立人”的層面進(jìn)行檢視，在道德認(rèn)同的培育過(guò)程中，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)營(yíng)造家庭、學(xué)校和社區(qū)的道德氛圍，同時(shí)積極構(gòu)建和提供個(gè)體道德行動(dòng)的機(jī)會(huì)，以及通過(guò)鼓勵(lì)和協(xié)助兒童進(jìn)行道德敘事，在對(duì)話中協(xié)助兒童構(gòu)建其道德原型和行動(dòng)腳本，以指導(dǎo)未來(lái)的道德生活。

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