論“外部引領(lǐng)”與教師“專業(yè)自覺(jué)”的平衡*

●李 飛

一、外部引領(lǐng)：誰(shuí)來(lái)引領(lǐng)？ 如何引領(lǐng)？

教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)不斷生長(zhǎng)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，盡管需要教師在真實(shí)的教學(xué)情境中去自主建構(gòu)默會(huì)的實(shí)踐性智慧，但也需要外部的引領(lǐng)與示范。概括來(lái)說(shuō)，引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的主體是多元的，其側(cè)重點(diǎn)也各有差異。

（一）大學(xué)研究人員的理論引領(lǐng)

一般來(lái)講，借助于教師身邊他人的專業(yè)力量，是成就教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。近年來(lái)，由大學(xué)研究人員引領(lǐng)的中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展正日益受到重視。這一方面鑒于大學(xué)通常在理論資源上占有較大的優(yōu)勢(shì)，教師不僅能從大學(xué)研究人員那兒獲得先進(jìn)的教育理念和教育思想，更重要的是雙方的合作為教師提供了很多機(jī)會(huì)去對(duì)那些他們習(xí)慣性的觀念和行為進(jìn)行反思。當(dāng)前課程改革的發(fā)展，教師普遍感受到來(lái)自于教育理念、教育思想的挑戰(zhàn)，且更多是涉及“生存狀態(tài)”的適應(yīng)性挑戰(zhàn)。因此，教師需要從教育觀念到教育教學(xué)行為等多個(gè)層面發(fā)生根本性的變化。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，大學(xué)研究人員面對(duì)的問(wèn)題更多的是在理論上的引領(lǐng)，在于雙方對(duì)問(wèn)題情境的共同探究和分析。這種合作實(shí)際上是雙方所代表的大學(xué)文化與中小學(xué)文化的一種互動(dòng)，“大學(xué)文化對(duì)中小學(xué)的介入，最為根本的就是理論研究領(lǐng)域中不可或缺的研究精神向?qū)嵺`工作領(lǐng)域的介入?！睂W(xué)校發(fā)展規(guī)劃的制定、科研項(xiàng)目的申請(qǐng)、課題研究的規(guī)范性等正是中小學(xué)教師所亟需提升的方面，而“這大概也正是大學(xué)人員的用武之地或強(qiáng)項(xiàng)之所在?！盵1]值的注意的是，大學(xué)研究人員的理論引領(lǐng)并非是一廂情愿的“理想”目標(biāo)或是空泛的不切實(shí)際，而是在平等交流、研討的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)理論的具體、務(wù)實(shí)、適切，從而使雙方的思維方式在各自保持特色的前提下逐步走向融合。

（二）校長(zhǎng)的道德引領(lǐng)

對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展，校長(zhǎng)應(yīng)如何作為？ 是依靠科層權(quán)力架構(gòu)下的權(quán)威、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)來(lái)管理，或是用科學(xué)的規(guī)章制度來(lái)約束？這種傳統(tǒng)的領(lǐng)導(dǎo)與管理也許可以實(shí)現(xiàn)暫時(shí)的“績(jī)效”，但卻無(wú)法產(chǎn)生那種直抵人心的道德力量，也就無(wú)法真正地激勵(lì)、鼓舞和打動(dòng)教師的“心”。美國(guó)學(xué)者薩喬萬(wàn)尼通過(guò)對(duì)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威來(lái)源的的分析，提出了道德領(lǐng)導(dǎo)的概念。他認(rèn)為，教育管理者的領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)以及校內(nèi)其他人的領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)的權(quán)威來(lái)源，是學(xué)校共同利益意識(shí)以及對(duì)每個(gè)人的良好愿望、職責(zé)與承諾。實(shí)現(xiàn)學(xué)校共同利益意識(shí)及對(duì)每個(gè)人良好愿望的盡責(zé)與承諾，不僅是學(xué)校組織的理念，也是學(xué)校提升的出路。因此他提出，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)當(dāng)樹立以理念為本的觀念。當(dāng)有關(guān)的理念和共同的承諾得以分享時(shí)，領(lǐng)導(dǎo)已不再是通常意義上的領(lǐng)導(dǎo)，而是一種顯著的道德領(lǐng)導(dǎo)了。這樣教師因道德原因而對(duì)共同體的價(jià)值觀作出響應(yīng)；他們的工作變成團(tuán)隊(duì)的活動(dòng)，他們的表現(xiàn)舞臺(tái)得以延展，且是穩(wěn)固持久的。[2]在這樣的團(tuán)隊(duì)里，教師更多地依靠自我管理和自我領(lǐng)導(dǎo)，當(dāng)在教育教學(xué)中出現(xiàn)困難時(shí)，他們就會(huì)自然地依靠同事，依靠團(tuán)隊(duì)的成員，共同促進(jìn)、取長(zhǎng)補(bǔ)短。相比之下，校長(zhǎng)則成為了一位教練，他是團(tuán)隊(duì)精神的倡導(dǎo)者和促進(jìn)者，而一旦團(tuán)隊(duì)精神在真正意義上形成，校長(zhǎng)就成了受益者和感恩者，因?yàn)樗膲毫Φ玫搅藰O大的緩解，他可以較少地為直接的人際領(lǐng)導(dǎo)而操心，他可以將更多的努力用在構(gòu)建鼓勵(lì)他人成為領(lǐng)導(dǎo)者的條件上，他更是一位“領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)”，而這正是看似無(wú)為實(shí)則有為的境界。

對(duì)于校長(zhǎng)而言，道德的影響力理應(yīng)成為其領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐的重要基礎(chǔ)。道德引領(lǐng)的根本價(jià)值在于校長(zhǎng)能夠以此引領(lǐng)和影響廣大教師和學(xué)生發(fā)自內(nèi)心地認(rèn)同學(xué)校的共同愿景，自覺(jué)追求道德上的進(jìn)步，并通過(guò)價(jià)值觀、信念與責(zé)任的共享，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)校向?qū)W習(xí)共同體的轉(zhuǎn)變。

（三）中層管理者的輿論引領(lǐng)

隨著管理重心的下移，中層管理者不僅直接影響著學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)決策的執(zhí)行問(wèn)題，同時(shí)，也是以校長(zhǎng)為核心的領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)進(jìn)行決策的重要的信息源、智力源。中層管理者將發(fā)揮著越來(lái)越重要的作用，同時(shí)，他們也接受著更多的考驗(yàn)和挑戰(zhàn)。中層管理者的引領(lǐng)作用，重點(diǎn)體現(xiàn)在對(duì)正確輿論的引領(lǐng)上。在教師發(fā)展過(guò)程中，輿論的價(jià)值不可忽視，作為一個(gè)集體中帶有一定傾向性的眾人的言論，它是進(jìn)行道德評(píng)價(jià)的主要手段，也成為影響個(gè)人意識(shí)和行為的巨大的教育力量。中層管理者引領(lǐng)輿論，不是隨波逐流，也不是“見(jiàn)風(fēng)使舵”，更重要的是敢于支持正確的輿論，對(duì)于錯(cuò)誤的輿論要堅(jiān)決反對(duì)。這種輿論的引領(lǐng)對(duì)個(gè)體的行為也起到了重要作用，因?yàn)橛^念決定行為，而行為對(duì)觀念的內(nèi)化也起到了促進(jìn)和強(qiáng)化作用。不同的學(xué)校，教師在教育教學(xué)中的行為是有差異的，當(dāng)“有償家教”、“體罰”、“師生關(guān)系緊張”、“惡性的教師競(jìng)爭(zhēng)”等行為還普遍存在于我國(guó)許多中小學(xué)的時(shí)候，中層管理者的引領(lǐng)行為其實(shí)也隱含著巨大的壓力。能不能及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、反映問(wèn)題并進(jìn)而解決問(wèn)題，這不是一個(gè)能力的問(wèn)題，而更多的時(shí)候是一個(gè)“心有余而力不足”的問(wèn)題。在此，中層管理者的引領(lǐng)作用還體現(xiàn)在引領(lǐng)良好的氛圍。既包括引領(lǐng)教風(fēng)，也包括引領(lǐng)學(xué)風(fēng)，前者是指要樹立民主和諧的教學(xué)風(fēng)氣，引導(dǎo)教師尊重?zé)釔?ài)學(xué)生、善待社區(qū)、家長(zhǎng)，爭(zhēng)取贏得學(xué)生發(fā)展的合力。后者主要指要組織教師認(rèn)真學(xué)習(xí)新的教育教學(xué)理論，以先進(jìn)的知識(shí)和理論素養(yǎng)“武裝”自己，不斷充實(shí)自己，在學(xué)校變革的當(dāng)下，積極投入其中，加強(qiáng)反思學(xué)習(xí)，探索更有利于學(xué)生成長(zhǎng)的、更適合自己的教育教學(xué)方式。

（四）教師領(lǐng)導(dǎo)者的專業(yè)引領(lǐng)

教師領(lǐng)導(dǎo)者是一個(gè)復(fù)合的概念，既可以被看做是一個(gè)學(xué)校的課程開發(fā)者、發(fā)號(hào)施令者、學(xué)校改進(jìn)小組領(lǐng)導(dǎo)者、新任教師或經(jīng)驗(yàn)不足的教師的指導(dǎo)者和課堂密切聯(lián)系的行動(dòng)研究者，還“應(yīng)該是專家型的教師”，其職責(zé)主要體現(xiàn)在“對(duì)其他教師的培訓(xùn)、指導(dǎo)以及促進(jìn)同事可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展”等方面。[3]

在我國(guó)，作為骨干教師、學(xué)科帶頭人的教師領(lǐng)導(dǎo)者在教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中長(zhǎng)期扮演著重要的角色。近年來(lái)，隨著新課程的推進(jìn)，骨干教師在教師專業(yè)發(fā)展中的作用得到進(jìn)一步的研究與加強(qiáng)。在我國(guó)許多地區(qū)，教研活動(dòng)由地方教育行政部門和所屬的業(yè)務(wù)部門組織，大學(xué)與中小學(xué)之間的合作（U-S合作）、校際之間的交流（S-S合作）比較多。教學(xué)上出類拔萃的教師們形成一個(gè)骨干教師體系，他們通過(guò)上示范課、觀摩課、專題講座、優(yōu)質(zhì)課研討、送教支教等多種渠道與機(jī)會(huì)積極幫助青年教師進(jìn)行教學(xué)探討、教學(xué)設(shè)計(jì)、課例分析等活動(dòng)，他們不僅是新課程教學(xué)的實(shí)踐者和示范者、課程資源的自覺(jué)開發(fā)者和引進(jìn)者，還是教學(xué)研究的建樹者、有作為者。正是在這種多重意義上，教師領(lǐng)導(dǎo)者在一定范圍內(nèi)給本學(xué)科同行作出了表率，并憑借自己的感召力和影響力真正推進(jìn)新課程向縱深發(fā)展。盡管骨干教師在選拔、發(fā)揮其功能等實(shí)踐操作中也帶來(lái)了教師管理的不公平、惡性競(jìng)爭(zhēng)的教師文化等弊端，但從積極的一方面來(lái)看，大多數(shù)骨干教師能夠躬身踐行、不畏艱難，認(rèn)真學(xué)習(xí)教育理論、鉆研教材教法，積極撰寫教學(xué)反思、隨筆等心得體會(huì)，敢為人先，這對(duì)于發(fā)揮優(yōu)秀教師的才干、激勵(lì)帶動(dòng)教師這一專業(yè)群體、促進(jìn)一線教師之間的交流與分享有很大的積極影響。

二、專業(yè)自覺(jué)：何謂自覺(jué)？ 自覺(jué)條件？

（一）認(rèn)識(shí)專業(yè)自覺(jué)

“教師的專業(yè)自覺(jué)是指教師對(duì)自己所從事的教育工作的專業(yè)性的清晰體認(rèn)，明確教師專業(yè)的特點(diǎn)和發(fā)展方向，形成堅(jiān)定的教師專業(yè)信念和崇高的專業(yè)理想，主動(dòng)維護(hù)教師專業(yè)的聲譽(yù)?！盵4]教師的專業(yè)自覺(jué)并非與生俱來(lái)，它是一個(gè)逐步發(fā)展的過(guò)程，一般概括為三個(gè)階段：專業(yè)認(rèn)同、專業(yè)反思與專業(yè)自覺(jué)。[5]筆者認(rèn)為，教師的專業(yè)自覺(jué)實(shí)際上是一種生命自覺(jué)，是人之為人在價(jià)值上的一種崇高的追求。“一個(gè)具有生命自覺(jué)的人，無(wú)論在對(duì)外部世界的作用中還是自我發(fā)展的構(gòu)建中，都是一個(gè)主動(dòng)的人。所以，在一定意義上，可以把主動(dòng)不主動(dòng)作為衡量自己生命‘自覺(jué)’程度的標(biāo)志?！盵6]而教師的專業(yè)自覺(jué)也可以把“是否主動(dòng)”作為衡量其自覺(jué)程度的標(biāo)志：是不是主動(dòng)探索并遵循教育教學(xué)的規(guī)律，是不是主動(dòng)學(xué)習(xí)提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，是不是主動(dòng)、有意識(shí)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、終身發(fā)展的意識(shí)與能力，是不是主動(dòng)抵制教育實(shí)踐中損害學(xué)生身心健康、違背學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律的事情……

（二）專業(yè)自覺(jué)的條件

盡管教師專業(yè)自覺(jué)的表現(xiàn)形式是個(gè)體化的，但它同樣要依賴于外部條件，需要特定的社會(huì)與學(xué)校文化，需要自由民主、和諧共享文化環(huán)境的培育。

從教師自身來(lái)說(shuō)，要實(shí)現(xiàn)專業(yè)自覺(jué)的有效發(fā)展，首先要能認(rèn)識(shí)到教師專業(yè)發(fā)展的必要性和緊迫性，能正確的認(rèn)識(shí)自我（知識(shí)水平、能力結(jié)構(gòu)、潛能、未來(lái)發(fā)展目標(biāo)等）以及自我專業(yè)發(fā)展與學(xué)校發(fā)展、學(xué)生發(fā)展的關(guān)系；其次，喚醒專業(yè)自覺(jué)的能動(dòng)意識(shí)，增強(qiáng)教師主動(dòng)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，即教師個(gè)體對(duì)教育事業(yè)的熱愛(ài)，對(duì)本職工作的價(jià)值取向，對(duì)職業(yè)尊嚴(yán)、職業(yè)幸福的追求，唯有如此，才能形成教師專業(yè)自覺(jué)的發(fā)展動(dòng)力。再次，立足當(dāng)下，努力發(fā)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展過(guò)程中存在的問(wèn)題，并進(jìn)行系統(tǒng)的分析，是環(huán)境所致、文化原因，還是管理制度、個(gè)人動(dòng)機(jī)方面所出現(xiàn)的問(wèn)題。在對(duì)問(wèn)題進(jìn)行歸類、合并、總結(jié)的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮智慧，進(jìn)行創(chuàng)造性的解決。有的可以順利地進(jìn)行，有的則要暫時(shí)地“懸置”，甚至要持續(xù)很長(zhǎng)一段時(shí)間。最后，教師的專業(yè)自覺(jué)，更涉及到人的內(nèi)心世界，關(guān)系到人的心靈、精神，因此，教師應(yīng)積極構(gòu)建屬于自己向往的精神生活世界，追求教師職業(yè)本應(yīng)有的富有、自足和幸福。

三、動(dòng)態(tài)平衡：外部引領(lǐng)與教師專業(yè)自覺(jué)的當(dāng)代抉擇

梳理對(duì)我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的理解，不難看出，“更多的是一種外在的、自上而下的、群體的且被動(dòng)的過(guò)程。教師個(gè)體的人生價(jià)值和人格價(jià)值往往被忽視，教師發(fā)展的自主性、自由性得不到體現(xiàn)，如果過(guò)分強(qiáng)調(diào)專業(yè)化的工具價(jià)值，教師專業(yè)化過(guò)程就得不到教師的支持，教師就不會(huì)主動(dòng)發(fā)展。”[7]但我們也應(yīng)該理性地認(rèn)識(shí)到，教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)長(zhǎng)期的復(fù)雜的過(guò)程，其專業(yè)發(fā)展程度與學(xué)校發(fā)展階段、教師不同的職業(yè)發(fā)展周期、工作環(huán)境、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)思維方式、個(gè)體價(jià)值觀念等有著密切聯(lián)系。在大學(xué)與中小學(xué)合作的實(shí)踐中，最初可能由于教師的“慣習(xí)”、傳統(tǒng)觀念的影響，更多依賴于外部大學(xué)研究人員的引領(lǐng)，但隨著合作研究的深入，隨著對(duì)教師課堂教學(xué)中鮮活的、獨(dú)特的“生活體驗(yàn)”的關(guān)注，教師也會(huì)重新認(rèn)識(shí)自己的職業(yè)、重新思考關(guān)于“教育”的各個(gè)命題，這種思考會(huì)極大調(diào)動(dòng)教師主動(dòng)探索、自覺(jué)學(xué)習(xí)的積極性。

在一定意義上可以說(shuō)，外部引領(lǐng)與專業(yè)自覺(jué)是教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中的兩極，外部引領(lǐng)是實(shí)現(xiàn)教師自覺(jué)發(fā)展的必要條件，特別是年輕教師或新手教師，如果缺乏適當(dāng)?shù)募s束、指導(dǎo)與規(guī)范，教師發(fā)展也會(huì)出現(xiàn)“我行我素”或“走自己的路，讓別人去說(shuō)吧”的狹隘意識(shí)。而自覺(jué)是引領(lǐng)的基礎(chǔ)，沒(méi)有教師的主動(dòng)發(fā)展意識(shí)，無(wú)論是校長(zhǎng)的道德領(lǐng)導(dǎo)、教師領(lǐng)導(dǎo)者的專業(yè)輻射都失去了意義。因此，應(yīng)根據(jù)具體的教育教學(xué)情境，結(jié)合教師個(gè)體的的差異，相對(duì)地促成外部引領(lǐng)與專業(yè)自覺(jué)的合理張力，在一定張力下尋求二者的動(dòng)態(tài)平衡。這種平衡不是平均，也不是一成不變的平衡狀態(tài)，它是不斷從一種平衡走向另一種平衡。如果外在環(huán)境發(fā)生了變化，教師個(gè)體對(duì)專業(yè)發(fā)展的意識(shí)、態(tài)度實(shí)現(xiàn)了轉(zhuǎn)變，原有的平衡狀態(tài)自然會(huì)被打破。也可以說(shuō)，這種平衡更強(qiáng)調(diào)過(guò)程而非結(jié)果，它處在不斷適應(yīng)變化、進(jìn)行調(diào)整的過(guò)程中。這種平衡思維一方面要求在教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，要與時(shí)俱進(jìn)，在組織、制度、文化建設(shè)等方面不斷創(chuàng)新，構(gòu)建有利于教師發(fā)展的生態(tài)環(huán)境；另一方面要不斷關(guān)注教師的“主體精神”與“個(gè)體生活場(chǎng)域”，在教師的日常實(shí)踐中挖掘、總結(jié)、提升教師獨(dú)特的個(gè)性化的專業(yè)素養(yǎng)，只有教師自身的潛能被激發(fā)、內(nèi)隱的價(jià)值被重視時(shí)，教師在接受外部引領(lǐng)時(shí)才能有自己的“話語(yǔ)權(quán)”，才能進(jìn)一步思考“我最需要什么”、“我如何自我更新”等問(wèn)題，而教師的專業(yè)自覺(jué)也正蘊(yùn)含在這一過(guò)程之中。

[1]楊小微.大學(xué)與中小學(xué)的文化互動(dòng)及共生[J].教育發(fā)展研究，2011，(20).

[2][美]托馬斯·J·薩喬萬(wàn)尼.道德領(lǐng)導(dǎo)：抵及學(xué)校改善的核心[M].馮大鳴譯.上海：上海教育出版社，2002，39-42.

[3][英]阿爾瑪·哈里斯（Alma Harris），丹尼爾·繆伊斯（Daniel Muijs）.教師領(lǐng)導(dǎo)力與學(xué)校發(fā)展[M].許聯(lián)，吳合文譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2007，25-26.

[4]汪青松.科學(xué)人文教育融合與復(fù)合型教師能力培養(yǎng)國(guó)際研討會(huì)文集[C].合肥：合肥工業(yè)大學(xué)出版社，2007，124.

[5]舒志定.論教師的專業(yè)自覺(jué)[J].教師教育研究，2007，(6).

[6]葉瀾.基因：“生命·實(shí)踐”教育學(xué)論叢（第三輯）[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2009，159-160.

[7]李進(jìn).教師教育概論[M].北京：北京大學(xué)出版社，2009，538.