保羅·弗萊雷對(duì)不同教育觀的批判與倡導(dǎo)

● 張東靖

保羅·弗萊雷（Pau1o Freire,1921-1997)，巴西著名教育家，被譽(yù)為20世紀(jì)下半葉最具國際影響力的教育家，也是“被壓迫者教育學(xué)”思潮的典型代表人物。保羅·弗萊雷將一生的精力都傾注于教育理論的探索，同時(shí)，他還獻(xiàn)身于實(shí)踐探索，提出了以培養(yǎng)批判意識(shí)為目的的解放教育理論，他的實(shí)踐探索為其激進(jìn)而又豐富的教育理論提供了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。針對(duì)壓迫階級(jí)培養(yǎng)受壓迫者適應(yīng)現(xiàn)狀的馴化教育，弗萊雷提出其著名的解放教育思想。這不僅為世界范圍內(nèi)處于從屬地位的受壓迫階層提供了思想啟迪，也為我們今天批判、反思教育理論和實(shí)踐提供了堅(jiān)實(shí)有力的理論工具。

一、批判“講授式教學(xué)”與“儲(chǔ)蓄教育觀”

講授法作為一個(gè)古老而傳統(tǒng)的教學(xué)方法，從古至今一直是課堂教學(xué)中普遍采用的，但新課程實(shí)施以來，對(duì)講授法的口誅筆伐時(shí)有所聞。通過長期的教育實(shí)踐，保羅·弗萊雷探索研究了學(xué)校中的教學(xué)關(guān)系。他發(fā)現(xiàn)，講授，是學(xué)校在教學(xué)實(shí)踐的重要方法?！爸v授”具有一種特殊的弊端，在教學(xué)中，師生的關(guān)系就是主體與客體的關(guān)系，主體是教師，是知識(shí)的講授者；客體是學(xué)生，是知識(shí)的被授予者。作為教師，他的主要任務(wù)就是把知識(shí)灌輸給學(xué)生，而學(xué)生的任務(wù)是，將這些知識(shí)不停的反復(fù)記憶，從而達(dá)到“儲(chǔ)存”的目的。在整個(gè)教學(xué)過程中，師生之間沒有溝通，沒有對(duì)話，這樣的關(guān)系是不平行的。保羅·弗萊雷認(rèn)為，這種講授方法只能讓學(xué)生機(jī)械的記憶，學(xué)生真正成為了被“填塞”的“器皿”。填的越滿，教師就越有成就感，就越是會(huì)被公眾認(rèn)為是合格的教師，而這些“器皿”越順從，越聽話就越是會(huì)被認(rèn)為是好學(xué)生。講授式教學(xué)充分反映了傳統(tǒng)的舊式教育觀。

這種傳統(tǒng)的教育，保羅·弗萊雷把他形象的比喻為“銀行儲(chǔ)蓄”（bancaria）式的教育。也就是說，整個(gè)教育過程就是一個(gè)“儲(chǔ)蓄”的過程，學(xué)生是“戶頭”，而教師就是往“戶頭”里存款的“儲(chǔ)戶”。教師的講授行為，就是在存款，學(xué)生的接受、記憶和復(fù)述就是儲(chǔ)蓄行為。在這種“儲(chǔ)蓄教育觀”中，教師是至高無上的，整個(gè)教學(xué)過程的主體是以教師，所有活動(dòng)都是以教師為中心的。因此，就出現(xiàn)了保羅·弗萊雷指出的如下的一些現(xiàn)象：教師是教授，學(xué)生是被動(dòng)接受；教師需要不斷的思考，學(xué)生則不需要發(fā)動(dòng)腦筋進(jìn)行任何思考；教師制定紀(jì)律和守則，學(xué)生順從遵守這些紀(jì)律和守則；學(xué)生始終圍著教師轉(zhuǎn)；教師利用自己的威望和權(quán)威，只能允許聽從他的指示和安排，而不允許學(xué)生獨(dú)立思考，提出異議。

保羅·弗萊雷說：“你從‘那里’出發(fā)，就永遠(yuǎn)到不了‘那里’；你只有從‘這里’出發(fā)，才能到達(dá)‘那里’?！雹贀Q句話說，教師應(yīng)當(dāng)充分的理解學(xué)生，了解他們的思想動(dòng)態(tài)，尊重他們從實(shí)際生活當(dāng)中得來的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)。學(xué)生才是教學(xué)過程中的主體，他們對(duì)知識(shí)、社會(huì)、乃至世界的理解，都應(yīng)當(dāng)?shù)玫阶鹬?，也許他們對(duì)事物的看法不一定完全準(zhǔn)確，但也應(yīng)當(dāng)?shù)玫綉?yīng)有的尊重。

傳統(tǒng)的教育從古至今，從上到下都在編造它的主要教育內(nèi)容和中心思想，保羅·弗萊雷分析傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容的時(shí)候發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)教師的權(quán)利和地位無比的遵從，味同嚼蠟的咀嚼著這些機(jī)械性知識(shí)，這種“灌輸”，直接導(dǎo)致了一種關(guān)系的不斷重復(fù)，即“壓迫者”與“被壓迫者”的關(guān)系。保羅·弗萊雷認(rèn)為一個(gè)人只有通過生活的歷練和豐富的社會(huì)經(jīng)歷，才能學(xué)習(xí)到更多的知識(shí)，才能獲取更多的經(jīng)驗(yàn)。所以，他主張?jiān)谄綍r(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，讓學(xué)生運(yùn)用日常的生活經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)并掌握課程內(nèi)容，從而使得學(xué)生了解一個(gè)怎樣構(gòu)建知識(shí)主體的過程，讓學(xué)生從被動(dòng)的要我學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)化為主動(dòng)的我要學(xué)習(xí)。因此，要求教育者要重視學(xué)生日常生活經(jīng)驗(yàn)的獲得，令其有益于學(xué)習(xí)者身心發(fā)展。

這種“儲(chǔ)蓄教育觀”下，知識(shí)是一種智者給予愚者的恩賜，而學(xué)生就是要適應(yīng)這種“儲(chǔ)存教育觀”的人。他們需要不斷的調(diào)整自己，需要儲(chǔ)存更多的知識(shí)，隨著時(shí)間的延長，學(xué)生的自發(fā)的想法就越來越少，批判意識(shí)越來越淡?。辉绞沁@樣，學(xué)生就會(huì)更傾向于適應(yīng)世界而不是去創(chuàng)造世界。保羅·弗萊雷 “知識(shí)是動(dòng)態(tài)的、生成的、不完整的，今日對(duì)某事物的認(rèn)知，未必同于明日對(duì)此事物的認(rèn)知?！雹诟トR雷指出，這種“儲(chǔ)蓄式”教育觀剝奪了或壓制了學(xué)生的創(chuàng)造權(quán)，那么未來的他們只能成為被動(dòng)的、沒有創(chuàng)造力的勞動(dòng)者。

二、倡導(dǎo)“提問式教學(xué)”與“解放教育觀”

保羅·弗萊雷認(rèn)為“教師教育不應(yīng)該是知識(shí)的儲(chǔ)存，而是在人與世界交往中，人不斷地提出問題?！雹邸疤釂柺浇虒W(xué)”是通過提問，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生開動(dòng)腦筋，積極思考，加深對(duì)知識(shí)的分析和理解，通過解答問題，把握知識(shí)，增長能力。它是指出了意識(shí)存在的本質(zhì)是其“意識(shí)性”，也就是確定了意識(shí)本身，即總是“意識(shí)到”，不僅僅意識(shí)到事物，也意識(shí)到其本身，即意識(shí)到意識(shí)的意識(shí)。

保羅·弗萊雷指出，認(rèn)知的雙方在認(rèn)識(shí)客體事物的過程中要有雙向的交流，而不是單方面的傳授和單方面的接受。只有實(shí)現(xiàn)主體和客體的有效溝通，使得師生之間可以對(duì)話，交流，才能克服師生之間的矛盾。

保羅·弗萊雷指出“人終將體會(huì)認(rèn)識(shí)到，人有權(quán)發(fā)出自己的聲音”。④通過提問式教學(xué)，將矛盾的師生關(guān)系進(jìn)行轉(zhuǎn)換，這時(shí)候的教師不僅僅是執(zhí)教的教育者，也是能夠在與學(xué)生的對(duì)話交流中，重新認(rèn)識(shí)自我，提高自身修養(yǎng)的受益者。“對(duì)話式教育是呼應(yīng)了意識(shí)的本質(zhì)”⑤，所以說，解決師生之間的矛盾起始于“對(duì)話式的教育”，打破以上對(duì)下的關(guān)系，將師生關(guān)系轉(zhuǎn)化為共同對(duì)話，共同成長的過程。保羅·弗萊雷指出對(duì)話要以平等、愛、謙恭、信任他人的態(tài)度進(jìn)行，任何人不得以專制和權(quán)利剝奪他人的發(fā)言權(quán)。也就是說“沒有謙虛的態(tài)度也不可能進(jìn)行對(duì)話。”⑥

保羅·弗萊雷的思考模式超越了一般傳統(tǒng)的思考模式，他認(rèn)為，對(duì)話的解放功能建立在以對(duì)話式教學(xué)為前提的狀態(tài)下，所以，他主張?zhí)岢愿脑焐鐣?huì)和進(jìn)行政治解放為契機(jī)，大力推廣“對(duì)話式教學(xué)”。

保羅·弗萊雷提出在教學(xué)中要進(jìn)行提問，反對(duì)單向性的講授，提倡雙向性的學(xué)習(xí)，使教學(xué)具有對(duì)話性。即，提出了對(duì)話的思想。他認(rèn)為，在師生之間實(shí)施提問式教學(xué)，使得師生都能夠成為主體，為達(dá)到最后共同的目的而進(jìn)行交流溝通。

弗萊雷的“提問式教學(xué)”也同樣反映了“解放教育觀”?！敖夥沤逃侵R(shí)理論的實(shí)踐、政治行動(dòng)、美學(xué)行動(dòng)三位一體的行動(dòng)，這三個(gè)層面總是相伴相生，在求知行動(dòng)創(chuàng)造和再創(chuàng)造認(rèn)知對(duì)象時(shí)，也同時(shí)形塑求知的學(xué)生?！雹吣敲锤鶕?jù)保羅·弗萊雷的“解放教育觀”，教育的目的就是要人能夠覺悟，要會(huì)自主的學(xué)習(xí)，獨(dú)立的思考，要具有批判性的意識(shí)，只有這樣，才能從教育中獲得“解放”。

三、倡導(dǎo)教師培養(yǎng)學(xué)生的批判意識(shí)

保羅·弗萊雷認(rèn)為，教育的目的在于學(xué)習(xí)者能夠最大程度的認(rèn)識(shí)和感知世界，并且能夠依據(jù)自己的創(chuàng)造能力變革世界。那么，教育的目的就是要喚醒并且弘揚(yáng)教師和學(xué)生的批判意識(shí)。

批判意識(shí)意指“人作為知識(shí)的主體，而不是被動(dòng)的客體，對(duì)于形成他生活的社會(huì)文化現(xiàn)實(shí)及其改變現(xiàn)實(shí)之能力的深刻意識(shí)。”⑧當(dāng)一個(gè)人真正意識(shí)到這種批判能帶來的后果，人們才能更加積極的去思考問題，才能改變現(xiàn)狀。保羅·弗萊雷用“意識(shí)化”這個(gè)詞來表示具有批判意識(shí)性的教育目的，“意識(shí)化并不是現(xiàn)實(shí)的映像，而是關(guān)于現(xiàn)實(shí)的反思，這種反思改變現(xiàn)實(shí)，使之人性化?！雹岜Ａ_·弗萊雷認(rèn)為，知識(shí)是可以經(jīng)過對(duì)社會(huì)的建構(gòu)和實(shí)踐，進(jìn)行再創(chuàng)造的。學(xué)習(xí)者通過對(duì)知識(shí)由來的探究，從而能夠更深層次的對(duì)教學(xué)內(nèi)容有更新的認(rèn)識(shí)，這才可以稱之為認(rèn)知與學(xué)習(xí)。

（一）培養(yǎng)好奇心，孕育批判性的文化環(huán)境

人天生就具有好奇心，通常這種好奇心表現(xiàn)為，對(duì)未知事物的好奇，對(duì)于固有的事物人們往往缺少好奇心，沒有究其所以然的興趣。所以，培養(yǎng)學(xué)生的批判意識(shí)最重要的一點(diǎn)就是，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)已知和未知世界的好奇心。教師首先要起到榜樣作用，倘若教師不具有好奇心，不倡導(dǎo)學(xué)生以批判的思考來進(jìn)行學(xué)習(xí)，那么師生就無法真正的探究學(xué)習(xí)過程。教師保持好奇心，有利于做好學(xué)生的榜樣。

保羅·弗萊雷指出，在“解放教育”中，教師和學(xué)生都是學(xué)習(xí)者，都共同面對(duì)著世界，在不斷的了解和深究，探討與辯論中，師生就成了有好奇心，樂于探究，樂于提出質(zhì)疑的批判對(duì)話式主體。

學(xué)校教育深受社會(huì)文化的影響，自古以來，文化領(lǐng)域的權(quán)威意識(shí)在整個(gè)中華民族的思想意識(shí)中都是根深蒂固的，對(duì)權(quán)利十分順從，甚至是盲從。教師和學(xué)生都處在這個(gè)社會(huì)現(xiàn)實(shí)中，其中某些思想對(duì)他們影響很大，所以說，整個(gè)大環(huán)境的改造是當(dāng)務(wù)之急，提高教師和學(xué)生的認(rèn)知水平，培養(yǎng)他們獨(dú)立思考的水平也是重中之重。通過學(xué)習(xí)者對(duì)社會(huì)和世界的好奇，再憑借于此由意識(shí)覺醒發(fā)展為獨(dú)立思考，孕育批判性的文化環(huán)境，有利于用批判意識(shí)來解讀現(xiàn)實(shí)的意義。

（二）培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)

具有批判式意識(shí)和思維的人表現(xiàn)為：不隨波逐流，大膽的發(fā)表自己的意見和見地。從根本上來說，教育的目的就是為了培育學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生自身的提高和發(fā)展，脫離了學(xué)生這個(gè)主體，教育就失去了意義。

批判性對(duì)話式教學(xué)，把質(zhì)疑看作是公民應(yīng)有的習(xí)慣，教育者應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生的質(zhì)疑，將提問與對(duì)話看成學(xué)生學(xué)習(xí)的必要組成部分。抑制他人的言論是一種壓迫行為，擁有權(quán)威的人為了一切循規(guī)蹈矩的進(jìn)行，而強(qiáng)力的壓迫壓制人們提問的能力。

探究批判式的教育，是一種持懷疑態(tài)度的教育，教學(xué)過程中引導(dǎo)人們敢于提問，勇于質(zhì)疑，讓教學(xué)徹底從舊式的重復(fù)機(jī)械記憶轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N探究的過程。因此，教師應(yīng)當(dāng)充當(dāng)提問者，將當(dāng)前的情況給予提示，協(xié)助學(xué)習(xí)者更為清晰的了解自己所處的現(xiàn)實(shí)，從而能夠更準(zhǔn)確、犀利的提出質(zhì)疑。在提出問題之后，教師也應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)得出的結(jié)論進(jìn)行質(zhì)疑。在如此反復(fù)的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生所能掌握的知識(shí)必然多余“灌輸式”的教育，思維意識(shí)的開發(fā)，也將十分有助于學(xué)生未來的進(jìn)步與發(fā)展。

在學(xué)生提問與質(zhì)疑的同時(shí)，也應(yīng)該有人對(duì)這些質(zhì)疑加以提問，在師生對(duì)話中，無論是誰提出的問題，都不能直接接受，介于個(gè)人的成長環(huán)境不同，形成的人生觀、價(jià)值觀也不同，無法避免的會(huì)出現(xiàn)一些帶有個(gè)人色彩的疑問與質(zhì)疑，這很有可能會(huì)成為壓迫的同謀。所以說，對(duì)社會(huì)和世界的思考，不論是哪種階層或是哪種人群提出的質(zhì)疑，都應(yīng)當(dāng)在開放的，言論自由的情境中，接受來自各方各面的懷疑與批判。

注釋：

①轉(zhuǎn)引自王芳.覺醒的教育和農(nóng)民的覺醒——從梁漱溟到弗萊雷[D][碩士論文].東北師范大學(xué)，2006:15.

②③④⑤⑦轉(zhuǎn)引自湯仁燕.Paulo Freire對(duì)話教學(xué)理念與實(shí)踐之研究[D][博士論文].國立臺(tái)灣師范大學(xué)，2004：77、44、79、103、171.

⑥保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].顧建新等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：39.

⑧[英]彼得·賈維斯.二十世紀(jì)的成人教育思想家[M].王秋絨校閱.臺(tái)北：心理出版社，1999:270.

⑨Paul v.Taylor.The Texts of Paul Freire[M].Buckingham,Philadelphia:Open University Press,1933:41.

[1][巴西]保羅·弗萊雷著，顧建新等譯，被壓迫者教育學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

[2]黃志成等.保羅·弗萊雷的解放教育理論——弗萊雷教育理論與實(shí)踐研究之三[J].外國教育資料，1997(5).

[3]胡玉花.保羅·弗萊雷的教師觀研究[D][碩士論文].山東師范大學(xué)，2009.

[4][英]彼得·賈維斯編著，王秋絨校閱.二十世紀(jì)的成人教育思想家[M].臺(tái)北：心理出版社，1999.

[5]黃志成.被壓迫者的教育學(xué)——弗萊雷解放教育理論與實(shí)踐[M].北京：人民教育出版社，2003.

[6]涂淵.第三次教育理論革命——解放教育的核心觀念及形成[D][碩士論文].廣州：華南師范大學(xué)，2003.

[7]湯仁燕.Paulo Freire對(duì)話教學(xué)理念與實(shí)踐之研究[D][博士論文].國立臺(tái)灣師范大學(xué)，2004.

[8]葉瀾等著.教師角色和教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.