微格教研：促進教師專業(yè)發(fā)展的有效策略

● 李慶華 郝婭杰 胡志堅

教師既是決定新課程改革成敗的關(guān)鍵，也是推進素質(zhì)教育的核心力量，而教師專業(yè)發(fā)展則是教師專業(yè)素質(zhì)提高的重要途徑。教師專業(yè)發(fā)展既是一個持續(xù)動態(tài)的過程，也是一項系統(tǒng)工程。構(gòu)建教研平臺，引導(dǎo)教師開展積極有效的校本教研，使教師通過教研實踐，在學(xué)習(xí)與研究中不斷成長，是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效策略。

基于微格教學(xué)（Microteaching）的校本教研（以下簡稱“微格教研”）是微格教學(xué)在教學(xué)研究領(lǐng)域的應(yīng)用和發(fā)展，是借鑒微格教學(xué)的主要理念與技術(shù)手段，將用來“學(xué)習(xí)教學(xué)”的微格教學(xué)發(fā)展為“研究教學(xué)”的一種教研活動形式。微格教研的有效開展既是對校本教研的改革和創(chuàng)新，也是對微格教學(xué)理論與實踐的豐富和拓展。隨著數(shù)字微格教學(xué)技術(shù)的不斷成熟，微格教研的實施也更靈活高效?？茖W(xué)合理的微格教研對于促進教師專業(yè)發(fā)展具有重要意義。

一、微格教研及其流程與特點

（一）關(guān)于微格教研

微格教研是采用微格教學(xué)合理內(nèi)核，將單純用于教學(xué)技能訓(xùn)練的微格教學(xué)發(fā)展為在職教師開展校本教研的一種模式與策略。微格教研利用微格教學(xué)手段，提取教學(xué)流程中的重要環(huán)節(jié)，供教研組進行局部的、定格的研討，將對先進教學(xué)與相關(guān)教學(xué)理論的學(xué)習(xí)、研究同具體教學(xué)實踐結(jié)合起來。[1]區(qū)別于一般微格教學(xué)，微格教研的主要內(nèi)容包括三個方面，其一，微格教研是基于具體課堂教學(xué)實踐的行動研究，以教學(xué)過程中的實際問題為研究對象，以改進課堂教學(xué)實踐為直接目的；其二，微格教研不囿于對具體教學(xué)實踐的改進，更分析實踐背后的理論問題，從而加深對理論的學(xué)習(xí)或?qū)碚撨M行完善和發(fā)展，進而使理論能更好地指導(dǎo)實踐。其三，微格教研是一種合作教研活動，不是教師個體的個別行為，也不是骨干教師的專利，需要一線教師、專家教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教育理論工作者的廣泛參與和密切配合。

（二）微格教研的一般流程

微格教研作為一種基于微格教學(xué)理念與手段的校本教研形式，重視對傳統(tǒng)微格教學(xué)流程與模式的借鑒，但微格教研與傳統(tǒng)微格教學(xué)強調(diào)教學(xué)技能分類模擬訓(xùn)練、反復(fù)強化的理念不同，更強調(diào)對具體課堂教學(xué)問題的分析，重視教學(xué)實踐與理論的結(jié)合，其實施的一般流程可概括為確定研究內(nèi)容、說課、公開教學(xué)、反饋評價、理論重審、修改重教幾個環(huán)節(jié)。在具體微格教研實踐中，可根據(jù)所研究的具體問題，靈活開展而不必拘泥于其固定流程和環(huán)節(jié)，比如確定研究內(nèi)容后，可以是一人準(zhǔn)備并擔(dān)任主講，大家觀摩，討論，也可是同一課題，教研組成員每人分別單獨準(zhǔn)備，然后分別主講，大家對比，研討，反思，還可以是大家協(xié)作備課，公開教學(xué)，請專家指導(dǎo)點評。

（三）微格教研在促進教師專業(yè)發(fā)展中的作用

正如前面所述，校本教研對促進教師專業(yè)發(fā)展的作用是明顯的，而微格教研作為校本教研的一種形式，其對微格教學(xué)理念的借鑒和微格教學(xué)技術(shù)手段的運用，又可使這種作用得以更好地體現(xiàn)和增強。

首先微格教研的課題源于教學(xué)實踐，研究過程基于教學(xué)實踐，最終又由實踐需要探求相應(yīng)理論，使感性認識上升到理性認識，反過來理性認識又服務(wù)于具體教學(xué)實踐，從而使教師專業(yè)知識的豐富與專業(yè)能力的增強相統(tǒng)一；其次，教研目標(biāo)明確具體，每次著力研究某個特定的具體教學(xué)問題，且反饋及時，效果明顯，這對增強教師教研的成就感，激發(fā)教研興趣，培養(yǎng)專業(yè)情意具有重要意義；第三，錄像再現(xiàn)，既便于自我觀察，自我反思，也便于集體觀摩，同時，也為教師專業(yè)發(fā)展的評價提供了依據(jù)，可做到事實說話，以理服人。第四，微格教研強調(diào)教師間的通力合作。合作教研收獲的不僅是單純的教學(xué)“技術(shù)”層面的進步，還有情感上的共鳴，從而使教師專業(yè)能力增強與專業(yè)情意培養(yǎng)相統(tǒng)一，同時也為促進教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展?fàn)I造了良好生態(tài)。

二、基于微格教研的教師專業(yè)發(fā)展策略

（一）觀摩反思：促進教師專業(yè)自我發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性與動態(tài)性，決定了教師必須充分發(fā)揮主動性，實現(xiàn)專業(yè)自我發(fā)展，而教學(xué)反思則是教師專業(yè)自我發(fā)展的重要方式，甚至從某種意義上說，沒有反思便沒有教師的專業(yè)發(fā)展。教學(xué)觀摩可為教學(xué)反思提供必要的信息和資料，是開展教學(xué)反思的重要途徑。

在傳統(tǒng)教研中，教學(xué)觀摩存在諸多局限。首先是時空制約，觀摩者必須進入教學(xué)現(xiàn)場觀摩，這對觀摩者是一種束縛，同時對參與教學(xué)的師生也必然會造成一定程度的影響，難以展現(xiàn)日常教學(xué)的自然狀態(tài)，教學(xué)中存在的問題得不到很好的顯現(xiàn)；其次是觀摩內(nèi)容的記錄，只能囿于有限的隨堂文字記錄，難以全面、具體地體現(xiàn)教學(xué)實況：第三，反饋滯后，且缺乏具體依據(jù)，難以做到客觀、公正。

微格教研的觀摩活動，除了可現(xiàn)場觀摩外，更強調(diào)對教學(xué)過程的錄像記錄。與傳統(tǒng)教學(xué)觀摩比，微格教研中的觀摩活動局部定格、分解比較的特征使其目標(biāo)更明確、具體，而錄像手段的運用，則使觀摩的內(nèi)容更客觀、全面。比如課堂教學(xué)對教師語言技能的要求是比較高的，而對發(fā)音的清晰、語速的快慢，音調(diào)與音量是否適合、口頭禪等細節(jié)問題，當(dāng)事人自己有時是難以覺察的，因此錄像記錄便顯得尤為重要。對于行為舉止是否大方得體，肢體語言運用是否恰到好處等教態(tài)問題，亦是如此。當(dāng)觀摩中有爭議或感到某一細節(jié)需要重新觀摩時，可重放錄像。教師本人不僅是被觀摩者和被反思者，更是觀摩自己教學(xué)過程的主體，如此對自己教學(xué)的反思也更深刻。當(dāng)然，除了觀摩自己的課，還可以觀摩優(yōu)秀教師的課、某一方面有特長、教學(xué)風(fēng)格鮮明的教師的課、甚至是教學(xué)中存在代表性問題的教師的課。通過觀摩，進行反思、總結(jié)，進而形成改進教學(xué)實踐的經(jīng)驗與智慧，實現(xiàn)專業(yè)自我發(fā)展。此外，除了現(xiàn)場實時觀摩，隨著網(wǎng)絡(luò)直播、錄播等技術(shù)的成熟，微格教學(xué)平臺的數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化，使得異地實時或非實時觀摩正逐漸成為微格教研觀摩的一大優(yōu)勢。

（二）協(xié)作研討：形成教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)

教師專業(yè)發(fā)展強調(diào)教師的主體意識與自主性，但這決不意味著教師專業(yè)發(fā)展便是孤立的個人行為，因為一方面，教師個體的理論視野和創(chuàng)新能力總是有限的，另一方面，教師集體的專業(yè)水平才是影響教學(xué)整體水平的關(guān)鍵，教師教學(xué)通過教師集體對學(xué)生集體發(fā)生作用。[2]因此，微格教研在確立教師教研主體地位的同時，也重視教研組成員之間的協(xié)作研討。協(xié)作研討，不僅可以促進教師個體教學(xué)與教研能力水平的提升，還可以培養(yǎng)教師的團隊精神，打造擁有豐富的教師成長所需資源的教師專業(yè)發(fā)展共同體，形成促進教師專業(yè)發(fā)展的良好生態(tài)環(huán)境，進而提升教師集體的專業(yè)水平。

協(xié)作研討小組的人員組成，視研討的具體問題而定，可完全是一線教師，但有時也需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo)、教育理論專家的參與和支持，不過一線教師應(yīng)該是教研的主體。而至于一線教師的組成可以是同一年級同一學(xué)科的教師，也可是同一年級或同一班級不同學(xué)科的教師，甚至是不同年級不同學(xué)科的教師，具體也要根據(jù)所要解決的問題來定。

在微格教研中，通過具體的協(xié)作研討活動，如針對具體教學(xué)情境或內(nèi)容的小組協(xié)作備課、基于具體教學(xué)設(shè)計的說課等，教師之間相互交流，互相鼓勵，分享借鑒彼此好的教學(xué)經(jīng)驗與方法，從而共同提高和發(fā)展。新課程改革強調(diào)對學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，課程內(nèi)容更加豐富，所涉及的背景知識更加廣泛，在備課過程中，不管是教學(xué)設(shè)計思路，還是教學(xué)素材，都可能讓教師感到捉襟見肘，力不從心，此時協(xié)作備課便顯得尤其重要?！罢f課”是一個教師表達其教學(xué)思想的重要方式。教師通過“說課”介紹自己的教學(xué)設(shè)計思路，如何處理教學(xué)中的重點和難點，然后同教研組其他成員一起分析自己教學(xué)設(shè)計中的亮點和存在的問題。如此，一方面可進一步優(yōu)化自己的教學(xué)設(shè)計，同時也為其他成員的教學(xué)設(shè)計提供可資借鑒的經(jīng)驗和教訓(xùn)。

（三）同儕互訓(xùn)：提升教師專業(yè)技能

新課程改革倡導(dǎo)教學(xué)理念的變革，強調(diào)促進學(xué)生個性化學(xué)習(xí)方法的形成和學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，從而對教師的專業(yè)技能也提出了更高的要求。此外，在信息技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用逐漸成為教師教學(xué)能力重要組成的新形勢下，教師也必須盡快適應(yīng)信息技術(shù)環(huán)境下教學(xué)的變化，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，重塑和完善教學(xué)能力結(jié)構(gòu)。

同儕互訓(xùn)，是微格教研中培養(yǎng)教師教學(xué)技能的重要形式，指同一教研組內(nèi)的同事之間進行相互的教學(xué)或訓(xùn)練，包括兩種基本形式，一種是同水平的同儕訓(xùn)練，如新手教師之間的相互訓(xùn)練，另一種是不同水平的專家去訓(xùn)練或幫助其他同儕，如專家教師對新手教師的幫助。[3]訓(xùn)練內(nèi)容可圍繞某項或幾項具體教學(xué)技能開展，比如，可以是教學(xué)語言、板書等基本教學(xué)技能，也可是導(dǎo)入、提問、強化等高級綜合技能，或者是專門針對某種具體教學(xué)情境和環(huán)境的技能，如多媒體課堂教學(xué)技能等。具體流程可采取教—評—再教—再評的方法。具體評議方法可采用“2+2”重點反饋方式，即教研組每位成員聽完課后要提出2條表揚性意見和2條改進性建議，最后再根據(jù)這些反饋信息，總結(jié)出2條表揚性意見和2條改進性建議。該方式操作簡單、目標(biāo)明確，重教效果顯著。[4]也可采用“X+l”方式，即每人所提表揚性意見不限（即X），重在提出本人認為最突出的一條缺點（即1）。[5]該方式有利于激勵新手教師，重點改進，避免平均用力。當(dāng)然，在評價反饋時，不能僅局限于具體的教學(xué)技能，還應(yīng)關(guān)注教學(xué)實踐與教學(xué)理論的結(jié)合，以及對更深層次的教學(xué)理念的分析，如信息技術(shù)手段的運用是否真正體現(xiàn)了其優(yōu)化教學(xué)的本質(zhì)，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性是否得到了體現(xiàn)等。

（四）建設(shè)立體化專業(yè)發(fā)展檔案袋：優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展評價

教師專業(yè)發(fā)展評價既是對教師專業(yè)發(fā)展的價值評判，也是對教師發(fā)展過程的保障。根據(jù)新課程改革所倡導(dǎo)的“立足過程，促進發(fā)展”的評價理念，教師專業(yè)發(fā)展評價須遵循發(fā)展性教師評價原則，即應(yīng)以促進教師專業(yè)發(fā)展為根本目的，強調(diào)教師在評價中的主體地位，重視教師的個體差異，主張評價主體多元化，而教師專業(yè)發(fā)展檔案袋即是一種有效的以促進教師專業(yè)發(fā)展為目的的發(fā)展性評價方法，教師專業(yè)發(fā)展檔案袋收集教師專業(yè)發(fā)展中的學(xué)習(xí)成就，展示教師的進步，取得的專業(yè)成果，個人能力的提高，展現(xiàn)各主體的評價結(jié)果以及其他記錄和資料，是一種以質(zhì)性評價為主的評價，重在激勵教師主動參與，積極自我反思。[6]

教師專業(yè)發(fā)展檔案袋能否達到預(yù)期的評價效果，關(guān)鍵取決于檔案袋的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。微格教研過程中教師角色的多元化以及微格教學(xué)技術(shù)手段的運用，為教師專業(yè)發(fā)展檔案袋的建設(shè)提供了既全面真實又具體形象的立體化材料。微格教研既可提供教師作為教學(xué)者的文本教案、多媒體課件、公開課現(xiàn)場錄像等，也可包括教師作為學(xué)習(xí)者的課堂教學(xué)技能訓(xùn)練視頻、專家點評、教學(xué)案例觀摩記錄等；還有教師作為研究者的參與微格教研活動的記錄，發(fā)現(xiàn)、研究和解決具體教學(xué)問題的教育敘事，作為反思者的觀摩反思日記，協(xié)作研討的心得體會，作為評價者，對同儕訓(xùn)練的點評記錄，對同事公開課的點評，對自己在協(xié)作研討中所發(fā)揮的作用的評價，以及對課堂教學(xué)的自我評價等。角色多元化，表達形式的多媒體化，使教師專業(yè)發(fā)展檔案袋中的材料立體化，能從多個維度，以多種形式反映教師專業(yè)發(fā)展的實際情況，從而使教師專業(yè)發(fā)展檔案袋評價有更好的信度和效度。

教師專業(yè)發(fā)展既是一個持續(xù)、動態(tài)的過程，也是一項系統(tǒng)工程，其中專業(yè)自我發(fā)展是核心，專業(yè)技能培養(yǎng)是關(guān)鍵，專業(yè)發(fā)展評價的優(yōu)化與專業(yè)發(fā)展生態(tài)的形成則是重要保障，因此，以上對四個策略的分別論述主要為了便于理論闡釋，在具體的微格教研實踐中，此四者絕非相互孤立隔絕，而是相互融合、相互促進，共同助推教師專業(yè)發(fā)展。

微格教研作為一種頗具特色的校本教研形式，對促進教師專業(yè)發(fā)展的積極作用是明顯的，但也有其自身的局限性，比如其強調(diào)對課堂教學(xué)的切片式研究，其實綜合研究也很重要，特別是對教師能力與藝術(shù)的綜合研究；又如，有時“格”內(nèi)問題的原因卻是在“格”外，不能單純就微格而微格，要分析影響教師教學(xué)或能力提高的直接原因，更要挖掘制約教師專業(yè)發(fā)展的深層次問題。

[1][3]榮靜嫻.微格教學(xué)與微格教研[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2000.

[2]陳桂生.師道實話[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2004.

[4]高麗.微格教學(xué)中課堂教學(xué)技能評價的定量化研究[J].電化教育研究，2005，(10)：56-59.

[5]魯獻蓉，潘國權(quán)等.微格教研：提高教師教學(xué)素質(zhì)的新途徑——在職教師微格教研實驗研究報告 [J].浙江師大學(xué)報 （自然科學(xué)版），2001，(3)：307～310.

[6]連榕.教師專業(yè)發(fā)展[M].北京：高等教育出版社，2007.