教師成為“專家”還是“雜家”探析

● 王艷霞

為了適應(yīng)新課程改革的要求，在推動(dòng)和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的今天，不斷呼吁中小學(xué)教師成為“專家型教師”，然而，成為“專家型教師”對于中小學(xué)教師來說意味著什么？中小學(xué)教師究竟有沒有必要成為“專家型教師”？應(yīng)該成為什么樣的“專家型教師”？應(yīng)該在多大程度上成為“專家型教師”？事實(shí)上，中小學(xué)教師作為基礎(chǔ)教育學(xué)校的教師，要求既具有普通文化科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，又要具有所教學(xué)科的專門知識(shí)，但是這種要求一直受到教師要成為“專家型教師”的不斷干擾。中小學(xué)教師應(yīng)該成為“專家”還是“雜家”才更有利于發(fā)揮基礎(chǔ)教育的價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生的更好發(fā)展？在大力提倡教師專業(yè)發(fā)展的今天，這是不得不引起專家學(xué)者思考的問題。

一、教師專業(yè)知識(shí)的特定內(nèi)涵

在涉及中小學(xué)教師的知識(shí)素質(zhì)時(shí)，教育界已經(jīng)開始用“專業(yè)知識(shí)”這一術(shù)語，然而，中小學(xué)教師應(yīng)具有什么樣的“專業(yè)知識(shí)”？

在國外，對教師專業(yè)素質(zhì)的研究開始于20世紀(jì)70年代，但迄今為止，對教師究竟應(yīng)該具備哪些方面的專業(yè)知識(shí)，不同的學(xué)者尚有不同的認(rèn)識(shí)。在眾多的研究中，較具影響的是舒爾曼（L.S.Shlman）所建構(gòu)的教師專業(yè)知識(shí)分析框架[1]。在他所建構(gòu)的教師專業(yè)知識(shí)中，舒爾曼認(rèn)為學(xué)科知識(shí)是最為重要的，因?yàn)樗_定了教學(xué)與其他學(xué)科不同的知識(shí)群，體現(xiàn)了學(xué)科內(nèi)容與教育學(xué)科的整合，是最能區(qū)分學(xué)科專家與教師不同的一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域。舒爾曼認(rèn)為“教師要強(qiáng)調(diào)理解和推理、轉(zhuǎn)化和反省”這一教學(xué)理念，認(rèn)為教師必須知道如何把他所掌握的知識(shí)轉(zhuǎn)換為學(xué)生能夠理解的表征形式才能夠使教學(xué)取得成功。

在國內(nèi)，陳向明認(rèn)為教師的知識(shí)主要分為“理論性知識(shí)”和“實(shí)踐性知識(shí)”兩類[2]?！袄碚撔灾R(shí)”包括學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科教學(xué)法、課程、教育學(xué)、心理學(xué)和一般文化原理類知識(shí)。“實(shí)踐性知識(shí)”包括教師在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和表現(xiàn)出來的知識(shí)（顯性的和隱性的），除上述行業(yè)知識(shí)、情境知識(shí)、案例知識(shí)、策略知識(shí)、學(xué)習(xí)者的知識(shí)、自我的知識(shí)、隱喻和映像外，還包括教師對理論性知識(shí)的理解、解釋和運(yùn)用原則。前者因其外顯性、系統(tǒng)性、可表述性，比較容易把握，已經(jīng)有了比較多的研究；后者因其隱蔽性、非系統(tǒng)性、緘默性，很難把握，研究較少。申繼亮等學(xué)者將教師知識(shí)作為教師認(rèn)知活動(dòng)的一個(gè)基礎(chǔ)，認(rèn)為教師知識(shí)可分為本體性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和條件性知識(shí)，這是認(rèn)知心理學(xué)應(yīng)用于教師研究的一個(gè)表現(xiàn)[3]。

可見，教師的“專業(yè)知識(shí)”區(qū)別于學(xué)科專家的專業(yè)知識(shí)，具有特定的內(nèi)涵。教師所具有的特定學(xué)科知識(shí)是教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)，如語文知識(shí)、數(shù)學(xué)知識(shí)。以前人們認(rèn)為，教師特定的學(xué)科知識(shí)與學(xué)生成績之間存在顯著的正相關(guān)，因此，對教師進(jìn)行學(xué)科知識(shí)培訓(xùn)成為教師培訓(xùn)的主要的、中心的任務(wù)，如提高中小學(xué)教師的學(xué)歷層次。然而，實(shí)踐證明，具有豐富的學(xué)科知識(shí)并不是成為一個(gè)好教師的決定條件。研究表明，教師的學(xué)科知識(shí)與學(xué)生成績之間不存在統(tǒng)計(jì)上的關(guān)系。教師需要知道一部分學(xué)科知識(shí)，達(dá)到某種水平即可，并不是越多越好，甚至成為某一學(xué)科的專家。近幾年，中小學(xué)教師的學(xué)歷層次在不斷提高，一些中小學(xué)引進(jìn)一批學(xué)科碩士、博士，學(xué)術(shù)水平可能很高，但未必就是好教師。高學(xué)歷未必高技能。教師專業(yè)的發(fā)展并不僅僅是“學(xué)歷達(dá)標(biāo)”或提高，其核心應(yīng)是教育知識(shí)的增長和教育才能的提升。缺乏專業(yè)化訓(xùn)練的教師教育，只能是知識(shí)數(shù)量的增加、學(xué)術(shù)水平和能力的提高，而并非教師技能和專業(yè)素質(zhì)的增強(qiáng)。實(shí)踐也已證明了這一點(diǎn)。

因此，可以說，教師所具有的教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)，是教師成功教學(xué)的重要保障。事實(shí)證明，僅僅擁有所教學(xué)科的知識(shí)是難以勝任教育教學(xué)工作的?？梢哉f，教學(xué)的中心任務(wù)就是對學(xué)科知識(shí)做出教育學(xué)的解釋，這種解釋要依據(jù)學(xué)生對該學(xué)科的掌握情況，考慮到學(xué)生對該學(xué)科已有的知識(shí)和錯(cuò)誤的理解。杜威（J.Dewey）早就指出，科學(xué)家的學(xué)科知識(shí)與教師的學(xué)科知識(shí)是不一樣的，教師必須把學(xué)科知識(shí) “心理學(xué)化”，以便于學(xué)生理解。這類知識(shí)一般是動(dòng)態(tài)的，可以通過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)而掌握，但更多的是在課堂實(shí)施過程中逐漸地了解和習(xí)得，需要?jiǎng)討B(tài)性地去把握和領(lǐng)會(huì)并在實(shí)踐中加以發(fā)展和加深。

事實(shí)上，教師在教育教學(xué)過程中所運(yùn)用的知識(shí)并不只是自己所教或所學(xué)學(xué)科的專業(yè)知識(shí)，也不僅僅是學(xué)科專業(yè)知識(shí)與教育類知識(shí)的總和或一般文化知識(shí)的積累，教師的教育教學(xué)離不開教師的個(gè)人經(jīng)歷、生活體驗(yàn)等極其個(gè)人化的直接經(jīng)驗(yàn)，也就是教師的實(shí)踐知識(shí)。教師實(shí)踐知識(shí)指教師所具有的課堂情景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)，也就是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累。教師的教學(xué)不同于研究人員的科研活動(dòng)，具有明顯的情景性。教師在特定情景中運(yùn)用的知識(shí)來自個(gè)人的教學(xué)實(shí)踐，具有明顯的經(jīng)驗(yàn)性，受一個(gè)人經(jīng)歷的影響，包含著豐富的細(xì)節(jié)，并以個(gè)體化的語言而存在。也就是說，實(shí)踐知識(shí)只能在教師的具體實(shí)踐中獲得。由此可見，中小學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)中所謂的“專業(yè)知識(shí)”的范疇遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于教師所教學(xué)科的專業(yè)知識(shí)的范疇，其“專業(yè)知識(shí)”具有特定的內(nèi)涵和特征。

二、教師專業(yè)知識(shí)的“?！迸c“雜”之辯

中小學(xué)教師作為專業(yè)技術(shù)人員，應(yīng)該具有精深的專業(yè)知識(shí)，這是毋庸置疑的。然而，教師的專業(yè)知識(shí)之“?！迸c其他專業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)人員的專業(yè)知識(shí)之“?！本哂胁煌奶刭|(zhì)。其他專業(yè)領(lǐng)域?qū)I(yè)人員的專業(yè)知識(shí)指他們從事的工作所需要的知識(shí)是其他知識(shí)不能取代的知識(shí)，而擁有這些專業(yè)知識(shí)的專業(yè)人員，我們稱之為“專家”。在現(xiàn)實(shí)生活中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，一個(gè)人可以是很好的科研專家或工程技術(shù)人員，但不一定能夠成為一名合格的教師。原因何在？是因?yàn)榻處熕枰膶I(yè)知識(shí)比其他專業(yè)領(lǐng)域的專家的專業(yè)知識(shí)更 “?！眴?？事實(shí)并非如此。實(shí)際上，教師所擁有的專業(yè)知識(shí)的“?！?，程度不會(huì)比其他專業(yè)領(lǐng)域的專家所擁有的專業(yè)知識(shí)“?！钡某潭雀?。

（一）基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性決定了中小學(xué)教師專業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)性、普通性和綜合性

基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性決定了向?qū)W生傳遞的是人類文化知識(shí)的基礎(chǔ)內(nèi)容，而不是按學(xué)科門類分類而成的各門學(xué)科高深的專門知識(shí)。在基礎(chǔ)教育階段，有些基礎(chǔ)知識(shí)可能是兩門或多門學(xué)科的奠基性知識(shí)，更有大部分基礎(chǔ)知識(shí)是與人們的工作、生活、學(xué)習(xí)密切相關(guān)的普通知識(shí)，具有很大的綜合性，甚至根本不能劃分到哪一個(gè)專門學(xué)科之中。

基礎(chǔ)教育向?qū)W生傳遞知識(shí)的基礎(chǔ)性、普通性和綜合性決定了中小學(xué)教師不僅應(yīng)該具有所教學(xué)科的專業(yè)知識(shí)，而且需要教師具有深厚的普通文化知識(shí)的素養(yǎng)，如一般的文史哲和科學(xué)技術(shù)的素養(yǎng)。否則，教師就有可能在教育教學(xué)過程中由于多樣化知識(shí)的匱乏而難以滿足學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)和思想品德發(fā)展的需要。一位教師深有感觸地說[4]：

（由于）知識(shí)面狹窄，講課文時(shí)不能結(jié)合歷史、地理等知識(shí)把課文講透。

中小學(xué)生在成長和發(fā)展過程中面臨的問題可能需要多門學(xué)科知識(shí)的綜合運(yùn)用才能得以解決，教師如果沒有豐富的、多學(xué)科知識(shí)的積累，就難以解決這些綜合性的問題，因此，對中小學(xué)教師來說，與其成為所謂的教學(xué)“專家”，倒不如成為百科全書式的“雜家”更能夠使教師適應(yīng)中小學(xué)的教育生活，滿足學(xué)生成長發(fā)展的需要。

中小學(xué)教師的教育教學(xué)實(shí)踐是中小學(xué)教師綜合運(yùn)用自身所具備的專業(yè)知識(shí)促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的活動(dòng)。教師的工作對象是“正在發(fā)展中的人”，具有無限的發(fā)展?jié)撃芎涂伤苄?，要求教師必須具有人文情懷和科學(xué)素養(yǎng)。因此，中小學(xué)教師的工作性質(zhì)決定了教師必須具有廣博的基礎(chǔ)文化知識(shí)，包括自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)領(lǐng)域中基本的內(nèi)容。也就是說，“教師應(yīng)當(dāng)知道的東西，要大大超過他要教給學(xué)生的范圍，要具有更寬廣的科學(xué)視野。否則，他就不能喚起和發(fā)展學(xué)生對本學(xué)科的興趣，就不能滿足他們的需要。”[5]可見，教師專業(yè)素質(zhì)的提升，不僅要求教師具有精深的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，而且還要掌握廣泛的文化科學(xué)知識(shí)，成為知識(shí)的“雜家”。

（二）知識(shí)的整合與課程系統(tǒng)的綜合化對教師成為“專家”提出的挑戰(zhàn)

當(dāng)今社會(huì)的發(fā)展將人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)有機(jī)結(jié)合起來，邊緣學(xué)科和交叉學(xué)科等新興學(xué)科在迅速崛起，具備良好的文化素養(yǎng)是21世紀(jì)人才素質(zhì)的基本要求。因此，學(xué)校在課程設(shè)置方面應(yīng)沖破傳統(tǒng)的以學(xué)科科目呈現(xiàn)的知識(shí)和學(xué)科教學(xué)為特征的課程體系，推崇綜合課程以適應(yīng)知識(shí)整合的發(fā)展趨勢。知識(shí)的整合與課程系統(tǒng)的綜合化是對教師提出的挑戰(zhàn)，因此，打破知識(shí)封閉的小局面、變專才為通才是對教師專業(yè)發(fā)展提出的時(shí)代要求。正如一位高中物理老師所說：

教學(xué)本就是在研究中進(jìn)行，老師應(yīng)該不僅僅通過純粹的課堂教學(xué)進(jìn)行研究，應(yīng)該將眼界放寬，在各個(gè)領(lǐng)域、角度去審視我們目前的教育。

今天強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)發(fā)展，并不意味著對教師廣博的普通文化知識(shí)的忽略。教師要想使自己獲得長遠(yuǎn)的發(fā)展，必須廣泛涉獵人文學(xué)科、社會(huì)學(xué)科與自然學(xué)科的基本知識(shí)，形成廣博的視域，而不是固步自封在某一專業(yè)領(lǐng)域不可自拔。教師應(yīng)該成為知識(shí)的 “雜家”，在今天課程綜合化的新形勢下更顯必要性和緊迫性。一位剛參加工作的青年教師說：

社會(huì)對教師的要求會(huì)越來越高，這就要求教師本身不僅在完成教學(xué)上下功夫，還要在專業(yè)知識(shí)和基本知識(shí)上跟上社會(huì)要求。

每個(gè)人由于學(xué)習(xí)不同學(xué)科的緣故，往往會(huì)形成不同的思維方式。長期以來，學(xué)校教學(xué)一直是分科進(jìn)行的，不少教師便畫地為牢，把自己禁錮在學(xué)科壁壘之中，不再涉獵其他學(xué)科的知識(shí)。然而，教師單一的知識(shí)結(jié)構(gòu)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)中小學(xué)生發(fā)展的需要，也不利于教師自身的專業(yè)發(fā)展?？梢哉f，正是教師“?！迸c“雜”的相互促進(jìn)作用才不斷促進(jìn)教師向更高的專業(yè)水平發(fā)展。對教師來說，倡其“雜”是要求他們具備深厚的普通文化知識(shí)基礎(chǔ)，求其“專”是要求他們成為專業(yè)人員，必須具備教育教學(xué)的專業(yè)知識(shí)，這是教師區(qū)別于其他專業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)人員的根本所在，也是教師專業(yè)發(fā)展的根本所在。

三、中小學(xué)教師成為“專家”的現(xiàn)實(shí)困境

在當(dāng)前，中小學(xué)教師成為“專家”面臨著無法擺脫和超越的現(xiàn)實(shí)困境。在中小學(xué)，對大多數(shù)教師而言，每天有不得不做的大量的而又繁雜的慣?；顒?dòng)：每天必須完成繁重的教學(xué)任務(wù)，上課、批改作業(yè)、判卷子、處理班級事務(wù)……每天的日程安排得滿滿當(dāng)當(dāng)。正如一位老師所說：

每天都是兩眼一睜，忙到熄燈，就像一個(gè)陀螺一樣轉(zhuǎn)個(gè)不停。幾乎所有的時(shí)間都被別人支配著，一件事還沒有做完，另一件事又來了。

由于時(shí)間和精力的限制，一些教師感覺參加工作之后在專業(yè)知識(shí)上處于停滯狀態(tài)。對一所學(xué)校的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，37.1%的教師平時(shí)閱讀最多的書籍是教科書，40.2%的教師平時(shí)閱讀最多的書籍是教學(xué)參考書。剛參加工作三年的初二物理老師說[6]：

大學(xué)里學(xué)的專業(yè)知識(shí)，初中教學(xué)基本上用不著，時(shí)間一長就忘了。而參加工作以后，就圍繞考試準(zhǔn)備一些東西，天天忙著備課、上課、批改作業(yè)，幾年下來，感覺自己在知識(shí)上沒有任何長進(jìn)，腦子越來越空。

在機(jī)械重復(fù)的專業(yè)生活中，由于缺少可持續(xù)發(fā)展的專業(yè)生活方式，使得老師們的自我專業(yè)發(fā)展幾乎停滯。正如一位年輕教師所說[7]：

每天和這些沒長大的孩子在一起，每年就教這么幾篇課文，哪能有什么提高呀？和以前的同學(xué)（不當(dāng)小學(xué)教師的）遇到一起，真的是覺得自己落伍了。我感到很害怕，我怕自己和別人拉開距離。

“在教師們看來，正是這些沒有特別智慧的挑戰(zhàn)、對他們個(gè)人成長也無益的活動(dòng)占據(jù)了他們大部分的時(shí)間，令他們忙于應(yīng)付，無暇思考。”[8]“教了幾年小學(xué)以后，我們的語文水平和小學(xué)生的語文水平是差不多的，只會(huì)寫幾篇例文。”[9]雖然教師們渴望從繁雜、瑣碎的工作中擺脫出來，渴望有不斷提高的機(jī)會(huì)。然而，這卻是僅憑他們個(gè)人的力量難以解決的問題。一位歷史老師名為《再讀勸學(xué)》的讀書筆記中表達(dá)了同樣的感慨[10]：

“青，取之于藍(lán)，而勝于藍(lán)。”，這句話一直是我勉勵(lì)學(xué)生的口頭禪，而我很少聯(lián)系到自己或者變成對自己的要求。從教后，平時(shí)忙于競爭激烈的應(yīng)試教學(xué)，送走了一屆又一屆學(xué)生，可細(xì)想起來，20多年了，自己還是原來的自己。有時(shí)覺得自己的專業(yè)知識(shí)非但沒有提高，相反卻下降了。閑余時(shí)，和許多同事談起此事，大家都有同感。大學(xué)畢業(yè)時(shí)學(xué)到的知識(shí)現(xiàn)在教學(xué)中用到的很少，許多都被束之高閣。而對新知識(shí)的學(xué)習(xí)只是應(yīng)付各種形式的考試，并沒有形成自己真正需要的新的知識(shí)體系。而要改變自己，不是讀個(gè)碩士學(xué)位就能解決的，也不是參加一兩次培訓(xùn)就奏效的，而是需要自己樹立一種真正求學(xué)的態(tài)度，持之以恒地去學(xué)習(xí)。

可見，“制度性力量對教師專業(yè)生活的宰制使教師個(gè)體主體性的發(fā)揮受到限制，教師在對制度的遵從和適應(yīng)中陷于專業(yè)發(fā)展的停滯。”[11]

“近幾年，北京、上海等一些教育發(fā)達(dá)城市和地區(qū)對教師學(xué)歷規(guī)格的要求已突破了中國近十年沿襲的層級配套模式，小教師本科化，中學(xué)教師研究生化已成為一種潮流，校本性研究生教育已成為眾多中小學(xué)先聲奪人的重要戰(zhàn)略。中小學(xué)對教師學(xué)歷規(guī)格要求提高的實(shí)質(zhì)是對教師質(zhì)量提高的渴望，希望通過學(xué)歷提高獲得理想的教師。”[12]然而，一些學(xué)科碩士、博士進(jìn)入中小學(xué)，雖然有一定的專業(yè)知識(shí)和科研能力，具有成為專家的資質(zhì)和潛力，可是，由于基礎(chǔ)教育工作的性質(zhì)和要求，尤其是當(dāng)前中小學(xué)的升學(xué)壓力和工作任務(wù)的繁重，使得他們當(dāng)中的一些人已經(jīng)不可能像專業(yè)的研究者那樣潛心所學(xué)專業(yè)的研究，從而遠(yuǎn)離所學(xué)專業(yè)領(lǐng)域的前沿知識(shí)。隨著社會(huì)的發(fā)展，知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息時(shí)代的到來，知識(shí)更新加快，在學(xué)校期間所接受的知識(shí)幾年之后甚至在畢業(yè)時(shí)就已經(jīng)過時(shí)。當(dāng)前基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實(shí)使得大多數(shù)中小學(xué)教師無法成為“專家”，而且要像其他專業(yè)領(lǐng)域的專家所擁有的專業(yè)知識(shí)那樣“?！钡某潭瓤梢哉f是遙不可及的空中樓閣。

中小學(xué)教師的主要任務(wù)是教學(xué)，在教學(xué)任務(wù)如此繁重、知識(shí)更新如此迅速的今天，要求中小學(xué)教師具有精深的所教學(xué)科專業(yè)知識(shí)、深厚的普通文化知識(shí)的素養(yǎng)以及系統(tǒng)的教育理論知識(shí)，已經(jīng)勉為其難了。然而，在不斷呼吁中小學(xué)教師成為“專家型教師”的呼聲中，許多一線的優(yōu)秀教師不去反思自身的教育教學(xué)實(shí)踐，反而卻紛紛以樹立某某理論為追逐目標(biāo)，無異于緣木求魚。

事實(shí)上，在當(dāng)前，對大多數(shù)中小學(xué)教師來說，成為“專家”或所謂的“專家型教師”既沒有必要，也不現(xiàn)實(shí)。

[1]教育部師范教育司組織編寫.教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐（修訂版）[M].人民教育出版社，2003.55.

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[6][10][11]蔡辰梅.我是教師，我是誰——教師職業(yè)生活中自我認(rèn)同危機(jī)研究[D].北京師范大學(xué)，2008.89，89,90.

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[12]教育部人事司.當(dāng)代教育理論專題[M].長春：東北師范大學(xué)出版社，2002.42.