國外小學(xué)教師科學(xué)教學(xué)效能感研究的現(xiàn)狀與展望

許 應(yīng) 華,張 東

(1 重慶師范大學(xué) 化學(xué)學(xué)院，重慶 401331；2 重慶郵電大學(xué) 教務(wù)處，重慶 400065)

一、科學(xué)教學(xué)效能感的概念及測量

科學(xué)教學(xué)效能感是指教師對自己的科學(xué)教學(xué)能力及影響學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)成績的信念。它包含個人科學(xué)教學(xué)效能感(PSTE，相信自己的科學(xué)教學(xué)能力)和科學(xué)教學(xué)結(jié)果預(yù)期(STOE，相信自己的教學(xué)行為能影響學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)成績)兩個維度。[1]國外小學(xué)教師大多要教多個學(xué)科，為了提高他們的科學(xué)教學(xué)自信和能力，探討小學(xué)教師科學(xué)教育專業(yè)自主發(fā)展的途徑，科學(xué)教學(xué)效能感就成為研究者關(guān)注的課題。

1990年，里格斯(Riggs)等首先開發(fā)出小學(xué)教師科學(xué)教學(xué)效能感量表(STEBI)。[1]此量表有A和B兩種形式，分別用來測量在職和職前小學(xué)教師。這兩個量表都包含個人科學(xué)教學(xué)效能信念量表和科學(xué)教學(xué)結(jié)果預(yù)期量表2個維度，量表A包含25個項(xiàng)目(科學(xué)教學(xué)結(jié)果預(yù)期12個項(xiàng)目)，量表B包含23個項(xiàng)目(科學(xué)教學(xué)結(jié)果預(yù)期10個項(xiàng)目)。此量表有很多局限，比如沒有考慮不同文化背景教師的情況。特別是21世紀(jì)以來，國際掀起了科學(xué)教育改革的浪潮，教學(xué)方式和理念發(fā)生了重大變化，一些應(yīng)用此量表的研究者發(fā)現(xiàn)，科學(xué)教學(xué)結(jié)果預(yù)期量表信度和效度較差，這個量表反映的是教師相信環(huán)境能被控制的程度，強(qiáng)調(diào)的是教師中心，而當(dāng)前的科學(xué)教學(xué)更提倡以學(xué)生為中心(Mulholland et al.， 2004)?？傊?，有必要根據(jù)各國小學(xué)教師的實(shí)際情況對該量表進(jìn)行修正。

二、小學(xué)教師科學(xué)教學(xué)效能感的 影響因素研究

影響小學(xué)教師科學(xué)教學(xué)效能感有內(nèi)在和外在因素。由于研究者的工具都采用里格斯研制的小學(xué)教師科學(xué)教學(xué)效能感量表，導(dǎo)致一些研究結(jié)論又互相沖突。

(一)性別

性別被研究者認(rèn)為是影響小學(xué)教師科學(xué)教學(xué)效能感的重要因素。有研究者認(rèn)為，男性比女性小學(xué)教師有更高的科學(xué)教學(xué)效能感，且存在顯著差異。[1]因?yàn)榕詫茖W(xué)缺乏興趣。但更多的研究認(rèn)為，男性與女性小學(xué)教師科學(xué)教學(xué)效能感并無差異(Evans&Tribble,1986；Gencer&Cakiroglu，2007)。首先，高中階段科學(xué)成績優(yōu)秀的男性并不打算未來成為一位小學(xué)教師。其次，目前的科學(xué)教育改革更加注重激發(fā)女性科學(xué)教與學(xué)的動機(jī)和興趣，且為此采取了一些措施。最后，女性才是小學(xué)教師的主體。因此，時代、文化和社會環(huán)境的不同，會導(dǎo)致性別對小學(xué)教師科學(xué)教學(xué)效能感影響的差異。

(二)大學(xué)∕中學(xué)學(xué)習(xí)的科學(xué)課程數(shù)量

小學(xué)教師不愿意教科學(xué)的主要原因是自身科學(xué)知識的不足。據(jù)此，人們認(rèn)為，在大學(xué)主修更多的科學(xué)課程將能提升小學(xué)教師的科學(xué)教學(xué)效能感，但這個觀點(diǎn)并未得到共識。雷美-加瑟特(Ramey-Gassert)等認(rèn)為，大學(xué)主修科學(xué)課程的數(shù)量對小學(xué)教師的科學(xué)教學(xué)效能感有顯著影響，因?yàn)橹挥袑茖W(xué)和科學(xué)教學(xué)感興趣的小學(xué)教師才會在大學(xué)主修更多的科學(xué)專業(yè)課程。[2]布萊切(Bleicher，2004)研究也表明，大學(xué)主修4-7門科學(xué)課程的職前小學(xué)教師的科學(xué)教學(xué)效能感顯著高于主修0-3門的被試。更多研究則表明，大學(xué)主修科學(xué)課程的數(shù)量對職前小學(xué)教師的科學(xué)教學(xué)效能感無積極影響，甚至還有負(fù)面作用。如果大學(xué)科學(xué)課程的實(shí)施采用講授式教學(xué)、性別歧視、缺乏實(shí)踐、強(qiáng)調(diào)考試等，都對小學(xué)教師科學(xué)教學(xué)效能感有負(fù)面影響(Watters & Ginns，1995)。相反，研究者一致認(rèn)為，中學(xué)階段學(xué)習(xí)的科學(xué)課程的年限和數(shù)量越多，則小學(xué)教師的科學(xué)教學(xué)效能感越高(Cantrell et al.，2003；Bursal，2009)。

(三)前期的科學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷

很多小學(xué)教師因?yàn)橹行W(xué)負(fù)面的科學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷而害怕教科學(xué)，這些負(fù)面經(jīng)歷包括以教科書中心的科學(xué)教學(xué)、缺乏有趣的動手做活動等。有積極的科學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷比負(fù)面經(jīng)歷的小學(xué)教師有更高的科學(xué)教學(xué)效能感?？茖W(xué)概念學(xué)習(xí)的成功與高的科學(xué)教學(xué)效能感密切相關(guān)。[3]這些結(jié)論也并非得到一致認(rèn)可。泰克卡亞(Tekkaya et al.，2004)等研究發(fā)現(xiàn)，土耳其的職前小學(xué)教師雖不理解一些科學(xué)概念，但他們的科學(xué)教學(xué)效能感較高。我們認(rèn)為，科學(xué)教學(xué)效能感是行為、認(rèn)知、文化和環(huán)境等因素互相作用的產(chǎn)物，對小學(xué)教師而言，科學(xué)專業(yè)知識的學(xué)習(xí)不是主要因素。

(四)科學(xué)教學(xué)實(shí)踐

科學(xué)教學(xué)實(shí)踐被認(rèn)為是影響小學(xué)教師科學(xué)教學(xué)效能感的重要因素。然而，不同研究者對此看法并不一致。吉恩瑟(Gencer)等調(diào)查了土耳其經(jīng)歷和未經(jīng)歷過科學(xué)教育實(shí)習(xí)的職前教師的科學(xué)教學(xué)效能感，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兩者并無顯著差異。[4]有研究者認(rèn)為，經(jīng)歷科學(xué)教育實(shí)習(xí)的職前小學(xué)教師的科學(xué)教學(xué)效能感得到顯著提升(Wenner，2001)，也有人認(rèn)為反而下降(Ginns & Tulip，1995)。其實(shí)，職前教師進(jìn)入實(shí)際的教學(xué)領(lǐng)域有個社會化的過程，當(dāng)面臨著復(fù)雜的教學(xué)任務(wù)和現(xiàn)實(shí)時，由于不能承受教學(xué)壓力而很可能導(dǎo)致他們科學(xué)教學(xué)效能感下降。至于在職小學(xué)教師，德蘇扎(Desouza，2004)等調(diào)查了印度中小學(xué)教師的科學(xué)教學(xué)效能感，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，科學(xué)課教齡雖然很重要，但并不意味著科學(xué)課教齡越長，小學(xué)教師的科學(xué)教學(xué)效能感就越高，因?yàn)橛《?-5年級的小學(xué)教師除了教科學(xué)外，還要教其他核心課程。因此，小學(xué)教師科學(xué)教學(xué)效能感與科學(xué)教學(xué)實(shí)踐時間不一定相關(guān)。

三、小學(xué)教師教學(xué)效能感的 來源和改變

(一)小學(xué)教師科學(xué)教學(xué)效能感的來源

自我效能感有四種來源：成功的實(shí)踐經(jīng)歷、替代性經(jīng)驗(yàn)、口頭規(guī)勸、生理和情感狀態(tài)(Bandura，1977)。其中，成功的實(shí)踐經(jīng)歷是最有影響的來源，因?yàn)樗鼮閭€體有能力完成某任務(wù)提供真實(shí)的證據(jù)。替代性經(jīng)驗(yàn)是指個人觀察到他人的成功的教學(xué)楷模，指的是發(fā)生在實(shí)際小學(xué)課堂的教學(xué)。口頭規(guī)勸是指從他人那獲得的積極的評價(jià)信息。第四種影響源是來自生理和情感狀態(tài)的信息，如緊張、焦慮容易降低教師的自我效能判斷。根據(jù)職前教師的實(shí)際情況，帕爾默(Palmer)對班杜拉的教學(xué)效能感的四種來源進(jìn)行了補(bǔ)充。[5]成功的經(jīng)歷不僅包括成功的教學(xué)實(shí)踐，還包含認(rèn)知內(nèi)容的掌握(cognitive content mastery，即成功地理解科學(xué)知識)和教學(xué)方法的掌握(cognitive pedagogical mastery，即掌握科學(xué)教學(xué)方法)；替代性經(jīng)驗(yàn)不僅是觀察小學(xué)課堂教學(xué)的實(shí)況，還包括模擬楷模(Simulated modeling，即師生通過角色扮演模仿課堂教學(xué)，并沒有發(fā)生在小學(xué)課堂)。他的實(shí)證研究表明，這三種來源對職前小學(xué)教師科學(xué)教學(xué)效能感的提升起重要作用。因此，不同職業(yè)生涯階段教師的科學(xué)教學(xué)效能感的信息源不同。教學(xué)效能感的各種來源又是互相聯(lián)系的，如科學(xué)知識的掌握和教學(xué)方法的掌握是成功科學(xué)教學(xué)實(shí)踐的前提。

(二)小學(xué)教師科學(xué)教學(xué)效能感的轉(zhuǎn)變

科學(xué)教學(xué)效能感高的小學(xué)教師多采用學(xué)生為中心的教學(xué)方式，更愿意在課堂上花必要的時間來展學(xué)生的科學(xué)概念(Czerniak & Schriver，1994)。換言之，提高小學(xué)教師的科學(xué)教學(xué)效能感可導(dǎo)致有效的科學(xué)教學(xué)。羅伯茨(Roberts et al.，2001)等研究發(fā)現(xiàn)，教師培訓(xùn)并不能使科學(xué)教學(xué)效能感較高的小學(xué)教師得到進(jìn)一步提高。因此，教育行政部門應(yīng)讓科學(xué)教學(xué)效能感低的小學(xué)教師參與培訓(xùn)。由于老教師早期成功的經(jīng)歷已經(jīng)形成了教學(xué)習(xí)慣，他們的教學(xué)效能感很難改變，學(xué)校環(huán)境和文化能改變新教師的科學(xué)教學(xué)效能感。安德森(Andersen et al.，2004)等研究發(fā)現(xiàn)，如果學(xué)校有可利用的科學(xué)教學(xué)資源、經(jīng)驗(yàn)豐富教師的指導(dǎo)、同行及領(lǐng)導(dǎo)支持等都能使新教師的科學(xué)教學(xué)效能感得到提升。

教師多采用他們作為中小學(xué)學(xué)生時經(jīng)歷的教學(xué)方式教學(xué)，而以前中小學(xué)科學(xué)教學(xué)多以教科書為中心，教學(xué)活動局限于教室。因此，必須改變教師這種被教的經(jīng)歷，成功的教師培養(yǎng)和培訓(xùn)應(yīng)基于建構(gòu)主義教育理論。研究者主要關(guān)注以下幾點(diǎn)。首先，非正式的科學(xué)教育的應(yīng)用。讓參訓(xùn)教師在科技博物館、動物園、科技中心及戶外等地方開展探究和教學(xué)活動，研究表明，這些活動能顯著提高小學(xué)教師的科學(xué)教學(xué)效能感。[6]其次，研究者探討探究教學(xué)、合作學(xué)習(xí)、動手-動腦等方式對小學(xué)教師的科學(xué)教學(xué)效能感提升的作用。(Watters & Ginns，1995；Scharmann & Hampton，1995)。最后，研究如何根據(jù)影響科學(xué)教學(xué)效能感的信息源來設(shè)計(jì)教學(xué)模式。如塞特奇(Settlage)設(shè)計(jì)一種包含著教學(xué)效能感的四種來源的學(xué)習(xí)環(huán)：微型教學(xué)作為成功的行為、課堂錄像作為替代性經(jīng)驗(yàn)、講座和討論作為口頭規(guī)勸等，實(shí)驗(yàn)研究表明，這種學(xué)習(xí)環(huán)能顯著提高職前小學(xué)教師的科學(xué)教學(xué)效能感。[7]

四、研究展望

(一)我國小學(xué)教師科學(xué)教學(xué)效能感的研究

教學(xué)效能感重要特征之一是與教師所教的學(xué)科相關(guān)。我國學(xué)者采用科學(xué)教學(xué)效能感量表(STEBI-A，翻譯為中文)研究臺灣的小學(xué)教師卻發(fā)現(xiàn)，總教齡比科學(xué)課教齡對小學(xué)教師的科學(xué)教學(xué)效能感有更顯著影響。[8]因此，對不同國家的小學(xué)教師而言，教學(xué)效能感與學(xué)科相關(guān)是值得懷疑的。林(Lin et al.，2002)等認(rèn)為，教學(xué)效能感的概念與文化有關(guān)，當(dāng)應(yīng)用在不同國家時，應(yīng)重新探討其內(nèi)涵。前文所述的一些研究結(jié)論不一致，這反映了科學(xué)教學(xué)效能感的文化屬性。國外的研究成果可以為我們提供借鑒，但我國小學(xué)教師也有自身的特點(diǎn)，比如我國很多學(xué)校小學(xué)科學(xué)教師是專職的，也有兼職的科學(xué)教師，小學(xué)科學(xué)教師的學(xué)科背景、學(xué)歷等都有很大的差異，有些地方的小學(xué)科學(xué)還屬于“副課”，這些與國外的情況不同。近年來，教學(xué)效能感在我國研究眾多，但至今未見有關(guān)科學(xué)教學(xué)效能感的研究文獻(xiàn)。因此，小學(xué)教師科學(xué)教學(xué)效能感的研究應(yīng)基于我國的實(shí)情、文化環(huán)境進(jìn)行。首先應(yīng)研究的是小學(xué)教師科學(xué)教學(xué)效能感量表、特征、影響因素、來源等。其次，應(yīng)加強(qiáng)小學(xué)教師科學(xué)教學(xué)效能感提升策略的研究。如如何根據(jù)科學(xué)教學(xué)效能感的來源來設(shè)計(jì)課程、教學(xué)和培訓(xùn)模式等。

(二)未來的研究方向

科學(xué)教學(xué)效能感的研究還存在很多難題，首先要解決不同文化背景的小學(xué)教師科學(xué)教學(xué)效能感測量的問題。教學(xué)效能感具有情境性，但對不同學(xué)校環(huán)境的小學(xué)教師的科學(xué)教學(xué)效能感的比較研究還很少見到。教學(xué)效能感又是針對特定的領(lǐng)域，而研究者對一些科學(xué)教育領(lǐng)域缺乏關(guān)注，如教師對不同文化學(xué)生的科學(xué)教學(xué)效能感的研究極少。教學(xué)效能感是教師對自身能力的一種信念與內(nèi)在的心理體驗(yàn)，如何衡量心理體驗(yàn)水平，比如如何測量成功的科學(xué)教與學(xué)經(jīng)歷的發(fā)生，這些都還需要進(jìn)一步研究。教學(xué)效能感又具有柔韌性(malleability)，小學(xué)教師科學(xué)教學(xué)效能感的穩(wěn)定性如何，探討在小學(xué)教師不同職業(yè)生涯階段，促進(jìn)或抑制其科學(xué)效能感形成的因素是十分有價(jià)值的。小學(xué)教師科學(xué)教學(xué)效能感也應(yīng)該有自身的特點(diǎn)，如它形成的信息源有哪些，不同信息源對小學(xué)教師科學(xué)教學(xué)效能感影響的持久性如何，這些都是未來的研究課題。

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