直觀化活動(dòng)在英語閱讀中的效力分析*

林西錦

(福州外語外貿(mào)學(xué)院，福建 福州 350007)

直觀化活動(dòng)在英語閱讀中的效力分析*

林西錦

(福州外語外貿(mào)學(xué)院，福建 福州 350007)

直觀化活動(dòng)旨在幫助讀者在閱讀過程中，把文字轉(zhuǎn)化為形象直觀的視圖，由此加深對文學(xué)作品的印象與理解。在英語閱讀課堂中使用圖文配搭、畫插圖和角色扮演三種常用的直觀化活動(dòng)，能在不同程度上幫助學(xué)生提高對文章的閱讀理解，且不同的直觀化活動(dòng)對英語閱讀者體現(xiàn)出不同的效力。

閱讀理解;插圖;角色扮演;直觀化活動(dòng)

在聽說讀寫四項(xiàng)言語技能中，閱讀是語言學(xué)習(xí)不可或缺的一項(xiàng)。然而，據(jù)報(bào)道，至2010年，中國人的平均閱讀量每年不足5本，距離美國25本、日本40本、以色列64本的人均年閱讀水平還有著相當(dāng)大的差距［1］。對于母語閱讀尚成問題的高校大學(xué)生來說，英語閱讀更顯得困難重重。對文字閱讀興趣不大，對英語語境生疏，詞匯量不足，語法知識結(jié)構(gòu)不扎實(shí)，閱讀技巧欠缺等都造成學(xué)生的英語閱讀困難。

在高科技充斥的年代，如今的生活環(huán)境到處被影視、網(wǎng)絡(luò)、海報(bào)、漫畫等包圍著。比起文字內(nèi)容，視圖內(nèi)容以其形象直觀更容易被學(xué)生所接受。因此，如何將英語文字閱讀直觀化，吸引學(xué)生的興趣，提高學(xué)生的閱讀理解力值得探討。

一 直觀化活動(dòng)在閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

所謂的直觀化活動(dòng)(visualization activities)，就是指在閱讀過程中，能幫助人們把抽象文字轉(zhuǎn)變?yōu)橹庇^視圖的活動(dòng)［2］。比如為文章提供插圖，把文學(xué)作品拍成視頻，這些都有助于對閱讀材料的理解。在國外，直觀化活動(dòng)作為一種閱讀方法已被不少學(xué)者所研究并應(yīng)用于英語教學(xué)中。

Pressley曾對三年級學(xué)生做過一個(gè)實(shí)驗(yàn)。在閱讀教學(xué)過程中，使用插圖講述故事的班級比沒有使用插圖的班級，學(xué)生對故事的記憶更深刻，對故事情節(jié)的理解都更清晰。Gambrell也在一年級和三年級的學(xué)生中做過類似的實(shí)驗(yàn)，得到同樣的結(jié)果［3］。

Esrock認(rèn)為，直觀化活動(dòng)在母語閱讀中占有重要地位，它可以幫助讀者更好地理解、記憶內(nèi)容并參與到與作者的思維互動(dòng)中。而Tomlinson則發(fā)現(xiàn)，對于二語學(xué)習(xí)者來說，將閱讀內(nèi)容直觀化有一定的困難，但能克服困難達(dá)到直觀化的學(xué)習(xí)者都比未能做到直觀化的學(xué)習(xí)者對閱讀材料有更深刻清晰的理解［4］。因此，Tomlinson對直觀化活動(dòng)在二語閱讀中的應(yīng)用做了進(jìn)一步的研究。他把直觀化活動(dòng)分為四類，分別是繪畫(drawing)、插圖(illustration)、啞劇(miming)和連接活動(dòng)(connection activities)。

研究中，Tomlinson把繪畫分成讀前對主題的聯(lián)想、讀中對內(nèi)容的補(bǔ)充、讀后同學(xué)間的互相交流三個(gè)步驟，讓學(xué)生們自由繪畫。從學(xué)生們的畫中了解到，同樣以圣誕節(jié)為題材的文章，美國的學(xué)生和澳大利亞的學(xué)生就會(huì)分別畫出冬季和夏季的圣誕兩個(gè)版本。由此，他認(rèn)為在閱讀過程中參與繪畫的學(xué)生會(huì)更積極地調(diào)動(dòng)自己的背景知識(schema)來幫助對閱讀材料理解。在插圖實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生們被要求忠實(shí)于閱讀材料用插圖形式直觀的表現(xiàn)出來。這個(gè)實(shí)驗(yàn)有助于教師從插圖的細(xì)節(jié)發(fā)現(xiàn)學(xué)生對閱讀材料的理解程度。在啞劇實(shí)驗(yàn)中，Tomlinson建議教師或?qū)W生嘗試把閱讀材料無聲地表演出來，比如通過肢體語言、面部表情等。Phillips也做過類似的實(shí)驗(yàn)，他把該活動(dòng)稱之為戲劇化(dramatization)［5］。兩者的實(shí)驗(yàn)結(jié)果都表明參與了表演活動(dòng)的學(xué)生對閱讀材料理解更深刻。在Tomlinson的連接活動(dòng)中，他提出讓學(xué)生調(diào)動(dòng)背景知識，把閱讀到的內(nèi)容與自己的經(jīng)歷或見聞相連接，由此來提升自己的閱讀理解力?？偟膩碚f，Tomlinson主要就是用畫圖、表演和背景知識聯(lián)想來幫助學(xué)生在閱讀過程中建立視圖，由此來提高對閱讀材料的理解。

Hibbing和Rankin－Erickson一起做過一項(xiàng)“一幅圖勝過千言萬語(a picture is worth a thousand words)”的研究［6］。他們引導(dǎo)學(xué)生在閱讀時(shí)，假想腦海里有一部電視，嘗試把閱讀的內(nèi)容在電視中一一播放，最后把所看到的影像畫成草圖。從學(xué)生的反饋中得知，那些在閱讀過程中無法把文字轉(zhuǎn)化為視圖的學(xué)生通常都會(huì)在閱讀理解上遇到障礙。他們還認(rèn)為對中等水平的學(xué)生來說，在閱讀教學(xué)中使用視圖來輔助理解可以達(dá)到很好的效果。而對于低水平的學(xué)生，則還可以加入各種圖片、連環(huán)畫、電影等作為教學(xué)輔助。

綜上所述，在閱讀教學(xué)中應(yīng)用直觀化活動(dòng)，就是要引導(dǎo)學(xué)生把閱讀到的文字材料轉(zhuǎn)化成形象直觀的視圖，學(xué)生們可以通過呈現(xiàn)直觀作品來交流分享彼此對閱讀材料的理解，而老師也可以從學(xué)生的作品中發(fā)現(xiàn)和判斷學(xué)生對閱讀材料的理解程度。

二 關(guān)于直觀化活動(dòng)的對比分析

借鑒Tomlinson及上述其他學(xué)者的研究，筆者以圖文配搭、畫插圖和角色扮演三種較為常用的直觀化活動(dòng)對所執(zhí)教的四個(gè)班級做了一項(xiàng)對比分析。參與實(shí)驗(yàn)的四個(gè)班級均為某高校非英語專業(yè)大一新生。其中一個(gè)為對照班(39人)，三個(gè)實(shí)驗(yàn)班分別為實(shí)驗(yàn)A班(50人)，實(shí)驗(yàn)B班(53人)，實(shí)驗(yàn)C班(53人)。閱讀材料節(jié)選自英文童話小說原著Book of Mumimu［7］。

在實(shí)驗(yàn)中，對照班學(xué)生以閱讀練習(xí)的形式對拿到的文字材料自行閱讀。教師通過設(shè)計(jì)閱讀理解題來考察學(xué)生對材料的理解程度。實(shí)驗(yàn)A班的學(xué)生分別拿到文字材料和未排列順序的插圖，教師要求學(xué)生在閱讀過程中將插圖按照文字材料的順序排列。實(shí)驗(yàn)B班的學(xué)生對拿到的文字材料畫插圖，教師允許學(xué)生按各自的閱讀理解或者是故事的情節(jié)多少?zèng)Q定插圖的數(shù)量。實(shí)驗(yàn)C班的學(xué)生則分小組以角色扮演的形式將閱讀材料表演出來。隨后，教師抽查四個(gè)班的學(xué)生對閱讀材料進(jìn)行復(fù)述，由此評定學(xué)生對材料的理解程度。

研究發(fā)現(xiàn)，對照班的閱讀理解題正確率為67%。實(shí)驗(yàn)A班中78%的學(xué)生圖文搭配成功，14%的學(xué)生有少量插圖沒有找對文字，而8%的學(xué)生圖文搭配不成功。實(shí)驗(yàn)B班中34%的學(xué)生能較好地將故事用插圖畫出;49%的學(xué)生基本能畫出故事梗概，但細(xì)節(jié)有疏漏;而17%的學(xué)生表示畫圖有困難，無法將理解用畫圖清晰表達(dá)，但在所上交的插圖中依然可發(fā)現(xiàn)部分信息和閱讀文字可對接。實(shí)驗(yàn)C班中11%的學(xué)生基本能保留大致情節(jié)，66%的學(xué)生在表演過程中多少對故事內(nèi)容有疏漏，而23%的學(xué)生無法較好地完成表演。

而在抽查復(fù)述故事環(huán)節(jié)，對照班的學(xué)生最為吃力，部分學(xué)生能較粗略描述故事梗概，有少數(shù)能在教師的引導(dǎo)下描述出細(xì)節(jié)。實(shí)驗(yàn)A班的學(xué)生對復(fù)述故事也有一定的困難，但部分學(xué)生能借助插圖，基本將故事梗概和細(xì)節(jié)描述到位。實(shí)驗(yàn)B班的學(xué)生對故事情節(jié)最為熟悉，能配合自己的插圖大致將故事和細(xì)節(jié)清楚描述。實(shí)驗(yàn)C班的學(xué)生在復(fù)述故事過程中，描述故事時(shí)對自己沒有扮演過的角色，細(xì)節(jié)有所疏漏。

由此可見，從難易程度來講，圖文搭配是最簡單的直觀化活動(dòng)。耗時(shí)少，效率高，但是要求閱讀材料要有配圖，或者教師事先要準(zhǔn)備好插圖。同時(shí)，插圖的細(xì)節(jié)多少與形象程度也會(huì)影響到學(xué)生對文章的理解。雖然圖文搭配的成功率較高，但學(xué)生對故事細(xì)節(jié)的熟悉程度不如自己畫插圖的學(xué)生。

從理解程度來講，畫插圖是最有效的直觀化活動(dòng)。實(shí)驗(yàn)中能較好畫出插圖的學(xué)生對故事梗概和細(xì)節(jié)都掌握得較好。畫插圖所費(fèi)時(shí)間較多，雖然實(shí)驗(yàn)沒有對插圖的美觀度做太多評價(jià)，但是細(xì)節(jié)的展現(xiàn)依然對學(xué)生的繪畫有一定的考驗(yàn)。沒有畫出插圖的學(xué)生并不表示對閱讀材料完全沒有理解。畫得最好看的也并不表示細(xì)節(jié)理解最多。但學(xué)生在閱讀中努力把文字轉(zhuǎn)化為插圖的過程，以及他們繪畫前決定哪些要畫，怎么畫，這些過程都強(qiáng)化了對故事內(nèi)容的記憶與理解。

從興趣程度來看，角色扮演是最受學(xué)生歡迎的直觀化活動(dòng)，效果卻不太樂觀。主要原因有:準(zhǔn)備時(shí)間不夠充分，學(xué)生對內(nèi)容不熟練;演員口語不佳、動(dòng)作表達(dá)不清影響觀眾對故事內(nèi)容的理解;很多學(xué)生只關(guān)注自己的角色，沒有理解故事的其他角色和內(nèi)容;部分學(xué)生因害羞，扮演時(shí)放不開;部分學(xué)生過于放松，態(tài)度不夠端正，無法認(rèn)真投入角色扮演。

實(shí)驗(yàn)顯示，在英語閱讀課中使用直觀化活動(dòng)的三個(gè)實(shí)驗(yàn)班，學(xué)生對閱讀材料的理解都比對照班更勝一籌。效力最大的是為閱讀材料畫插圖，隨之是圖文搭配和角色扮演。與對照班相比，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生在直觀化活動(dòng)中，閱讀氣氛更輕松，學(xué)習(xí)氣氛更濃厚，學(xué)生更愿意積極參與到閱讀中來，而閱讀之后與同學(xué)之間對于閱讀材料的討論明顯比對照班的學(xué)生更深入。學(xué)生們彼此欣賞對方的圖畫或表演，提高自信的同時(shí)也多了一份不同的閱讀經(jīng)歷。而直觀化活動(dòng)的這些效力在1983年Gavlean做類似的研究中就已被驗(yàn)證過［8］。

三 局限性

首先，上述統(tǒng)計(jì)的結(jié)果雖然在一定程度上反映了高校非英語專業(yè)大一學(xué)生在閱讀中應(yīng)用直觀化活動(dòng)的情況，但畢竟參與人數(shù)有限。因此，活動(dòng)效力的參考值可能會(huì)隨研究范圍的大小而有所改變。其次，學(xué)生的各種能力水平會(huì)影響活動(dòng)的效力，比如繪畫、表演、英語口語等。還有，教師測評的主觀性較強(qiáng)。包括教師設(shè)計(jì)的閱讀理解題、準(zhǔn)備圖文搭配用的插圖、對活動(dòng)的安排與引導(dǎo)、在判斷學(xué)生是否理解以及理解程度上都存在主觀性因素。另外，能應(yīng)用直觀化活動(dòng)的閱讀材料有一定限制。比如描述性文字較多的閱讀材料適合畫插圖，而對話性文字較多的則更適合角色扮演。最后，由于教學(xué)安排和時(shí)間的限制，沒能對實(shí)驗(yàn)進(jìn)行量化再取平均值。不同學(xué)生的配合與參與度會(huì)使結(jié)果存在偶然性。

古希臘哲學(xué)家亞里士多德說過:“思考離不開圖像。”直觀化活動(dòng)在閱讀教學(xué)中，能一定程度上幫助學(xué)生把文字轉(zhuǎn)化為形象直觀的視圖，并由此加深對閱讀材料的理解與印象。該研究旨在為直觀化活動(dòng)在提高英語學(xué)習(xí)者閱讀理解的效力上提供參考值。同時(shí)，為英語閱讀教師提供一些相關(guān)的教學(xué)資料與案例。不同的直觀化活動(dòng)各有利弊，教師在閱讀教學(xué)中，應(yīng)根據(jù)不同的材料進(jìn)行選用，同時(shí)要注意學(xué)生的特點(diǎn)加強(qiáng)教學(xué)引導(dǎo)和活動(dòng)管理，熟悉并發(fā)展更多更有效的直觀化活動(dòng)，從而更成功地提高其在閱讀理解效力。

［1］安梓.中國人平均閱讀量年均不足5本［N］.福州晚報(bào)，2010－04－06.

［2］Roe B D，Stoodt B D，Burns P C.Secondary school reading instruction:The content areas［M］.Boston:Houghton Mifflin，1987.

［3］Gambrell L B，Jawitz P B.Mental imagery，text illustrations and children’s story comprehension and recall［J］.Reading Research Quarterly，1993，(28).

［4］Tomlinson B.Seeing what they mean:Helping L2 readers to visualize materials development in language teaching［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1998.

［5］ Phillips S.Drama with children［M］.Oxford:Oxford University Press，1999.

［6］Hibbing A N，Rankin－Erickson J L.A picture is worth a thousand words:Using visual images to improve comprehension for middle school struggling readers［M］.Washington，D.C.:International Reading Assoc，2003.

［7］Namtip C.Book of mumimu［M］.Bangkok:Assumption University Press，2007.

［8］Miller J P.The holistic curriculum［M］.Toronto:University of Toronto Press，2007.

H3

A

1008－4681(2012)03－0149－02

2012－03－01

林西錦(1983－)，女，福建福州人，福州外語外貿(mào)學(xué)院助教。研究方向:第二語言課堂教學(xué)。

(責(zé)任編校:譚緯緯)