新加坡漢語拼音教學若干問題的辯證

劉振平

（南洋理工大學國立教育學院，新加坡 637616）

新加坡漢語拼音教學若干問題的辯證

劉振平

（南洋理工大學國立教育學院，新加坡 637616）

漢語拼音教學；拼讀法；整體認讀法；分詞連寫

漢語拼音教學在新加坡進行了近40年，然而很多教學者對是否應該運用拼讀法、是否應該及早進行，以及是否應該分詞連寫等問題的認識尚不夠清楚。從中國漢語拼音教學的經(jīng)驗、新加坡學生的拼讀能力以及漢語拼音的性質(zhì)等方面來看，拼讀法在教學上比整體認讀法更簡便，更適應教學對象，是充分發(fā)揮漢語拼音功用的切實選擇；從第二語言習得規(guī)律、拼音教學與漢字教學的關系等方面來看，漢語拼音教學越早進行，就越能發(fā)揮其幫助漢語、漢字學習的功用；從第二語言學習者的語感基礎、人腦對漢語語碼的解讀規(guī)律以及世界拼音文字普遍分詞連寫的現(xiàn)狀等方面來看，分詞連寫有助于學習者劃定意義單位，以更準確地理解語句、建立詞的概念和提高閱讀速度。

0. 引言

1971年，新加坡的漢語學習者從翻印的《新華字典》中開始接觸漢語拼音，1973年，新加坡當時的教育部長李昭明宣布以漢語拼音取代注音字母作為漢字注音工具，漢語拼音教學正式走進新加坡課堂，時至今日，新加坡進行漢語拼音教學已近40個年頭。

回視新加坡的漢語拼音教學之路，不難發(fā)現(xiàn)其在諸多方面都作出了積極探索。如在漢語拼音教學的時間安排上，1980年，教育部規(guī)定從四年級開始學習漢語拼音，歷時3年完成，四年級的學生要求能認讀聲母、韻母和聲調(diào)，五年級學生能拼讀大約400個音節(jié)和上聲字的變調(diào)，六年級能對兒化韻、輕聲詞的變調(diào)讀法有基本的認識。1994年，新加坡教育部接受臺灣學者湯廷池的建議，規(guī)定漢語拼音教學改為從二年級下學期或三年級開始。1998年，教育部又做了在小學一年級第一學期進行漢語拼音教學的實驗，經(jīng)過一年的實驗，1999年正式開始在小學一年級第一學期前十周進行漢語拼音教學。（新加坡教育部，1998；陳耀泉，2005）在拼讀法的選擇上，統(tǒng)編的華文教材中一開始采用的是聲介合母拼讀法，而后來又改用了聲韻母雙拼法。雖一定程度上借鑒了中國小學漢語拼音教學的經(jīng)驗，但也進行了自我探索，最終走出了一條自己的拼讀法探索之路。（劉振平，2010）

經(jīng)過近40年的不斷探索，新加坡的漢語拼音教學雖然取得了諸多成績，人們在很多方面取得了共識，如新加坡華文教學中理應加強漢語拼音在識字、閱讀和口語訓練中的作用等等，但目前對于一些問題的認識和處理，還存在分歧和誤解，有些還嚴重影響了教學的效率，這就有必要對其中的一些問題進行辯證，以澄清認識，消除人們的誤解與分歧，推動漢語拼音教學朝著健康的方向向前發(fā)展。

1. 拼讀還是整體認讀音節(jié)

漢語拼音教學有一個基本要求，就是看到一個音節(jié)要能夠正確地讀出來。在漢語拼音教學史上，為正確讀出音節(jié)主要采用兩種方法：一種是拼讀法，一種是整體認讀法。

1.1 拼讀法的種類及其難點

所謂拼讀，就是將一個音節(jié)分成兩個或兩個以上部分，在分別學習各個部分之后，再練習將這些部分拼合到一起。古老的反切法注音，運用的就是拼讀的理念?！稘h語拼音方案》頒布之前，注音字母的教學中人們普遍運用的就是拼讀法?！稘h語拼音方案》頒布之后，人們一開始沿用了注音字母的教法，運用拼讀法拼讀音節(jié)?！?958年2月漢語拼音誕生后，同年秋季的小學語文課本馬上就用上漢語拼音，如何盡快培養(yǎng)師資是個極大的問題；因此沿用注音字母的教法來教漢語拼音，有它的有利方面，甚至可以說是當時唯一的辦法?！保ㄈ~籟士，1988）根據(jù)對音節(jié)的部件切分的不同，拼讀可以分為兩拼、三拼和音素連讀。

1.1.1 兩拼法

兩拼，就是把音節(jié)切分為兩部分進行拼讀。根據(jù)切分的不同，又可分為兩類：聲韻母兩拼和聲介合母拼讀。

（1）聲韻母兩拼，是將音節(jié)切分為聲母和韻母兩部分，在分別學習聲母和韻母后將兩者拼合在一起。這種拼法中，聲母的教學是個難題，聲母大多是清輔音，清輔音的發(fā)音不夠響亮，所以為了讓學生學會聲母的發(fā)音，就在聲母的本音之后加上一個元音，構造一個“呼讀音”①這是沿用注音字母的教法。。拼讀音節(jié)時，往往將呼讀音帶入拼讀過程中，即運用所謂的“三呼法”——先呼聲母呼讀音，再呼韻母，最后呼音節(jié)。而聲母呼讀音中的元音會對正確呼出音節(jié)讀音造成干擾，為了克服其干擾，人們對聲韻母兩拼的具體操作做了一些探索，主要有：“前音輕短后音重，兩音相連猛一碰”、“本音連讀法”、“支架法”（所謂支架，就是做好聲母成阻時的發(fā)音姿勢）等。不過，尹斌庸（1989）、曹澄方（1993）等認為，這些方法“雖然有著一定的優(yōu)點，但總的看都存在難教難學的缺點，普遍推廣是有困難的”?！奥暷负糇x音已經(jīng)把聲母音節(jié)化，即使輕短，聲母仍然是一個音節(jié)，后面的元音還是丟不掉”，“教給兒童讀純粹的輔音，教起來困難，學起來抽象，效果不好。即使會讀本音，也不見得能拼音。”“支架法是改進拼讀法中最好的一種，但是仍然不能徹底解決問題。b－p，d－t，g－k的支架是一樣的，不同的是后面的送氣或不送氣。不少聲母的‘支架’在口腔內(nèi)部，看不見，不便于教學?！?/p>

（2）聲介合母拼讀，實際上也是為擺脫聲母呼讀音中的元音對拼讀音節(jié)的干擾而探索出的一種方法，就是把介音（i，u，ü）跟前邊的聲母先拼讀成音節(jié)（即構成聲介合母），然后把這些音節(jié)當成聲母跟后邊的韻母相拼。有些教師認為聲介合母拼讀法拼不準音節(jié)，不如三拼法（即運用“聲母＋介音＋韻身”的拼讀方法）拼得準。而且，在具體的教學中，有些有介音的音節(jié)，如jiu，不能運用聲介合母拼讀法，從而導致拼讀方法不一致。同樣是有介音的音節(jié)，拼音方法卻要分為兩種（如jiɑ——ji＋ɑ與jiu——j＋iu），學生無法理解。（拓牧，1962；齊合文，1964；李藝揚，1965）

1.1.2 三拼法

就是把有介音的音節(jié)分為聲母、介音和韻身三部分，分別教授聲母、介音和韻身的發(fā)音后，再將三者拼合在一起，如jiɑ——j＋i＋ɑ，juɑn——j＋ü＋ɑn。對于這種拼讀方法，有人認為將三個部分拼在一起，難度較大，有些音節(jié)拼不準，會出現(xiàn)念不準或丟失介音的現(xiàn)象。（黃伯榮、廖序東，2007；陳愛紅，2008）

1.1.3 音素連讀法

黎錦熙（1962）指出：“《漢語拼音方案》比注音字母優(yōu)越的地方，除形體國際化外，就在于它是一個字母表示一個‘音素’的（只有zh、ch、sh和er是用了兩個字母；也只有‘e’和‘i’是一個字母兼表兩音）。要發(fā)揮它的優(yōu)點，教學上就不必墨守成規(guī)，把一個音節(jié)的聲和韻一定要劈成兩個整塊兒來拼，很可以從頭到尾，一氣呵成。”上世紀60年代初，中國陜西幾個小學對這種拼讀方法進行了實驗，實驗結果表明：“音素連讀的方法，對絕大部分音節(jié)來說是方便的，但也有少數(shù)音節(jié)比較困難，這就是ui，iu，ou，on g幾個韻母的音節(jié)的連讀。”（拓牧，1962）

1.2 整體認讀法及其難點

所謂整體認讀，就是不對音節(jié)進行音素分析或結構劃分，即不管“零件”，將音節(jié)作為一個整體加以認讀。在“注音識字、提前讀寫”實驗之前，整體認讀法只運用于一些不便于拼讀或為回避y、w拼寫規(guī)則的講解而不得不整體認讀的一些音節(jié)上，需要整體認讀的音節(jié)一般認定為16個，即zi，ci，si，zhi，chi，shi，ri，yi，wu，yu，ye，yue，yin，yin g，yun，yuɑn。

然而，進入20世紀80年代以后，“人們對教學改革提出了更高的要求，那就是不僅注意某一教學環(huán)節(jié)的突破、而更注重從開發(fā)智力、全面發(fā)展的角度去進行總體改革。因而人們也就不再滿足語文教學中先過識字關再及其它的作法，而一開始就想從發(fā)展語言入手促進智能的提高，也就是在積累識字數(shù)量的同時，不受漢字制約去閱讀和寫作。這樣，人們就對漢語拼音寄予了更大的期望，希望它能在小學開始階段成為代行漢字職能的讀寫工具?！保◤堃磺?、佟樂泉、亓艷萍，1988）“注音識字，提前讀寫”的教學實驗也就應運而生。該實驗既然是要讓漢語拼音作為閱讀工具，自然要講求閱讀的速度，然而一進入實驗便發(fā)現(xiàn)學生閱讀漢語拼音的速度不高，有關專家認為這是因為學生拼讀音節(jié)造成的，“拼讀法只適用于識字教學，而不能滿足拼音閱讀的要求”（金惠淑，1991），“傳統(tǒng)的拼讀法教學，強調(diào)‘呼必有三’，學生們要通過‘三拼’甚至‘四拼’一個字音一個字音地拼讀，結果會把句子弄得支離破碎，不利于對整句話的理解，更無法快速閱讀?！保ā墩Z文建設》雜志社，1991）為了提高閱讀速度，應該做到直呼音節(jié)。所謂直呼音節(jié)，即看到音節(jié)立即能夠讀出。為了不讓學生形成拼讀的習慣，實驗者便進而提倡整體認讀音節(jié)。既然是整體認讀，那么就不教學生拼讀，學生如果不拼讀，見到音節(jié)就能直呼，閱讀的速度自然也就提高了。這樣便又產(chǎn)生了“整體認讀音節(jié)教學實驗”。該實驗要求學生一接觸漢語拼音就開始整體認讀400多個基本音節(jié)，淡化聲母、韻母的概念及教學。（張一清等，1988）

誠然，通過整體認讀音節(jié)回避拼讀法，更容易做到直呼，做到直呼音節(jié)后，閱讀速度也會大大提高，然而，整體認讀音節(jié)400多個基本音節(jié)，可不是一件容易的事，所需花費時間和精力過多。于是，后來有學者就得出了結論，“要求學生整體認讀所有的音節(jié)，這種做法不合理、不科學?！保悩涿?，2002）

另外，有人為了解決聲母不便教學的問題，也采取了整體認讀音節(jié)的做法，于是就有了“漢語拼音直讀法教學實驗”。尹斌庸（1989）指出：“拼讀法的最大苦惱在于聲母。聲母只要單獨拿出來教學，總會遇到很大的困難。30年來各種改進的方法都嘗試過了，至今并沒有一個最理想的結果。支架法可以說是發(fā)展到了拼讀法的‘頂峰’，似乎已經(jīng)‘山窮水盡疑無路’了?，F(xiàn)在不妨反過來思考一下：不把聲母拿出來，能不能夠教學生學會音節(jié)？換句話說，能不能夠在整體音節(jié)中去學會聲母，而不必把聲母孤立出來？這樣一想，就會使人豁然開朗，感到‘柳暗花明又一村’了。對比類推直讀法，簡稱直讀法，就是在這種思路下創(chuàng)造出來的?！敝弊x法先讓學生整體認讀音節(jié)，然后把各個音節(jié)放在一起對比，讓學生自己體會出聲母的發(fā)音。這種做法同樣有問題，即曹澄方（1993）指出的：“不經(jīng)過聲韻母的嚴格訓練，就急于練習音節(jié)，這樣對方言區(qū)學生掌握漢語拼音基礎知識和發(fā)準音節(jié)是不利的，而且一開始就要求掌握23個基礎音節(jié)，特別是有些教師按整體認讀音節(jié)（即死記音節(jié)）去教，似乎難了些。”從這段話中可以看出，在長期致力于漢語拼音教學研究的專家曹澄方看來，整體認讀音節(jié)對于學生來說還是“難了些”。

1.3 新加坡對待拼讀法的態(tài)度及辯證

通過新加坡華文教材中“漢語拼音教學方案”的改變，可以看出“是否選擇拼讀法及選擇什么樣的拼讀法”是牽動教材編寫者改變教學內(nèi)容的主要因素。（劉振平，2010）

在1993年以前，新加坡出版的華文教材中，主要采用兩拼法（無介音音節(jié)采用聲韻母兩拼法、有介音音節(jié)采用聲介合母拼讀法）和整體認讀一些不便拼讀的音節(jié)相結合的理念來設計教學內(nèi)容。這自然借鑒了中國小學《語文》教材設計“漢語拼音教學方案”的一些經(jīng)驗，但同時也結合了新加坡“之前幾十年來進行注音字母教學一直都在使用拼讀法、有大量的拼讀法教學經(jīng)驗”的實際情況。（劉振平，2010）

1994年，新加坡教育部規(guī)定漢語拼音教學改為從二年級下學期或三年級開始。于是，其后出版的統(tǒng)編教材《好兒童華文》（初版）中則從三年級開始用漢語拼音給課文中的生詞注音。但僅僅是注音，并沒有專門安排教學內(nèi)容。

1999年，出版了《好兒童華文》（第二版），此版教材中采用了類似中國的“漢語拼音直讀法教學實驗”中的拼音教學方案，盡力回避直接教學聲母，于是整體認讀一些原本運用兩拼法拼讀的音節(jié)。

但這種回避直接教學聲母、不用兩拼法的做法僅僅推行了兩年。2001年出版的《小學華文》和《小學高級華文》中又重新啟用了聲韻母兩拼法和聲介合母拼讀法。直到2007年，才又發(fā)生了一次變化，即取消了聲介合母拼讀法，有介音的音節(jié)也采用聲韻母兩拼法來拼讀。

雖然，新加坡現(xiàn)行華文教材中已坦然運用拼讀法，而且只用一種拼讀法——兩拼法，但在實際的漢語拼音教學中卻有一半以上教學者還在刻意回避運用拼讀法。有人通過對從新加坡全島隨機抽取的23所小學的100名華文教師進行問卷調(diào)查，結果發(fā)現(xiàn)，竟然有53%的教師在漢語拼音教學中，回避拼讀法，完全采用整體認讀法教學音節(jié)，往往是先教學韻母，然后就強調(diào)學生直呼音節(jié)，不作拼讀，整體記憶音節(jié)。（肖川，2010）

這么多的教師排斥使用拼讀法，這跟新加坡漢語拼音教學曾受中國的“注音識字，提前讀寫”實驗影響有關。受這一實驗的影響，新加坡從上世紀90年代開始實驗和推廣運用整體認讀法直呼音節(jié)，并在1999年隨著漢語拼音教學在小一集中進行的重大改革而全面推行。隨后，在2002年的《小學華文課程標準》（新加坡教育部課程規(guī)劃與發(fā)展司制定）中明確提出“能準確地直呼漢語拼音音節(jié)”的要求，雖然2007年頒布的最新的《小學華文課程標準》中不再強調(diào)“直呼音節(jié)”，但同年出版的《小學華文教師用書》（新加坡教育部課程規(guī)劃與發(fā)展司、中國的人民教育出版社聯(lián)合出版）中仍明確指出“指導學生直呼音節(jié)”。

整體認讀法和拼讀法究竟哪一種方法更適合新加坡的漢語拼音教學呢？我們基于以下幾點認為是后者：

首先，經(jīng)過多年的實驗和研究，無論是中國的小學教材、還是中國的對外漢語教材最終都是采用拼讀法的理念來編寫漢語拼音的教學內(nèi)容。從這一點上來看，新加坡的漢語拼音教學者運用整體認讀法來教學新加坡兒童，找不到事實依據(jù)，如果認為新加坡華文教學屬于母語教學，那么至少在漢語拼音教學上應運用跟中國兒童的漢語拼音教學大致相同的教學法；而如果認為新加坡華文教學屬于第二語言教學，那么應運用跟中國對外漢語教學大致相同的教學法。新加坡小學華文教材目前采用拼讀法的理念來編寫漢語拼音的教學內(nèi)容，也是經(jīng)過近40年探索而做出的最佳選擇（劉振平，2010），教學者應該及時轉(zhuǎn)變思想，依據(jù)教材積極使用拼讀法。

其次，新加坡進行的是雙語教學，華族學生入學后不僅要學習華語，而且還要學習英語。而學習英語則必須培養(yǎng)拼讀能力，因為英語單詞多達幾十萬（如《韋氏大詞典》（Merriam－Webster Collegiate Dictionary）第二版收詞55萬條），如果沒有拼讀能力，完全靠整體認讀、死記每個單詞的發(fā)音是難以學好英語的。另外，英語是新加坡的教學語言，學生入學后大量接觸英語，他們有條件在短期內(nèi)迅速獲得拼讀能力。既然新加坡學生學習英語時需要拼讀，而且會在短期內(nèi)迅速獲得拼讀能力，那么學習漢語時利用他們具有拼讀能力的有利條件，無疑是一種好的選擇。即便有些學生在開始學習漢語拼音時尚不具備拼讀能力，那么運用拼讀法學習漢語拼音，正好可以跟英語學習相互促進，促使他們短時間內(nèi)獲得該能力。

再次，如果說是因為擔心運用聲母呼讀音參與拼讀，學生無法舍去其中的元音，跟韻母拼不到一起，而排斥運用拼讀法，則完全沒有必要。因為英語、法語等拼音文字的教學當中，輔音的教學也會運用字母名稱音，而這些字母名稱音中也有元音，但事實是英語、法語的學習者完全能夠在拼讀單詞時順利舍去字母名稱音中的元音，而拼讀出單詞的讀音。所以，在我們看來，舍去字母名稱音或呼讀音中的元音，而將輔音與其他的元音或音叢拼合到一起，并沒有難以逾越的鴻溝，只要加以訓練還是很容易掌握拼讀方法的。在中國，就連因擔心聲母呼讀音干擾聲韻拼合而提倡整體認讀的一些專家，經(jīng)過反復實驗最后也不得不認為還是拼讀法好（曹澄芳，1993）、拼讀法適合識字教學（金惠淑，1991）。

最后，中國漢語拼音教學史上，之所以提倡整體認讀法，是因為整體認讀法可以更好地直呼音節(jié)，提高閱讀速度，從而使得漢語拼音起到代行漢字職能的讀寫工具，但漢語拼音在新加坡華文教學中的目標并不是要成為代行漢字職能的讀寫工具。退一步來講，在新加坡的華文教學中即便想要漢語拼音成為代行漢字職能的讀寫工具，從理論上來講，也不必采用整體認讀法，因為世界上拼音文字的教學都不是、也不可能完全靠整體認讀法獲知單詞的讀音。中國進行的那些旨在使?jié)h語拼音成為代行漢字職能的讀寫工具的教學實驗，之所以能夠運用整體認讀法，主要是因為漢語拼音的基本音節(jié)有限（400多個）。然而，即便是整體認讀400多個音節(jié)，其任務量跟學習加起來不足一百的聲韻母和世界上大多數(shù)人都能掌握得很好的拼讀法相比，難度還是相對大了些。

2.漢語拼音早教還是晚教

從新加坡漢語拼音教學的歷史來看，1980年，教育部規(guī)定從四年級開始學習漢語拼音，后來發(fā)現(xiàn)作為識字工具，到小學四年級才開始顯然晚了。到了1992年，又接受臺灣學者湯廷池的建議，規(guī)定漢語拼音教學改為從二年級下學期或三年級開始。直到1998年，做了一年的教學實驗后，才在1999年正式規(guī)定小學一年級的前10周集中進行漢語拼音教學。然而，根據(jù)相關的調(diào)查，目前的實際教學中，只有不到一半（46%）的學校按照教育部的規(guī)定在小學一年級教授學生漢語拼音，6%的學校根本就不教。（肖川，2010）還有學者，甚至反對學前教育中教授漢語拼音。（陳耀泉，1999；趙守輝，2010）由此看來，在新加坡很多人的思想里，漢語拼音教學不宜早。

反對漢語拼音早教的理由主要有：（1）擔心英語和漢語拼音之間會產(chǎn)生學習上的互相干擾，即擔心兩者之間進行負遷移（negative transfer）（謝澤文，2003；趙守輝，2010）；（2）因為小一拼音教學的安排和設計，理論上是基于孩子入學時沒有接觸過拼音而設計的，但實際上大部分入學新生都通過學前教育或卡通讀物接觸了拼音，這反倒給拼音教學帶來混亂（趙守輝，2010）；（3）在學習漢語拼音后，學生會依賴拼音而忽略漢字的學習（肖川，2010）。

我們認為，用以上這些理由反對漢語拼音教學及早進行，難以讓人信服。更多的研究和事實則為及早進行漢語拼音教學提供了依據(jù)。

首先，并沒有實驗證明，越早安排第二語言的學習就會與第一語言的學習之間造成更多的互相干擾（楊靜、王立新、彭聃齡，2004）。相反倒是有很多的實驗證明，較早開始第二語言學習則達到較高水平的可能性就越大，第二語言語音皮層表征是隨著學習經(jīng)驗的增加而逐漸發(fā)展起來的。（Weber－Fox，C.M.＆H.J.Neville.，1996；Dong，Q.，G.Xue，Z.Jin＆Y.W.Zeng.，2004）這在一定程度上可以說明，讓學習者早接觸漢語拼音，不是什么壞事。而從語言學習的遷移理論來看，第一語言對于第二語言的學習不僅僅有負遷移，同時還有正遷移，我們不能將眼光總集中在負遷移造成的干擾上，還應該考慮到正遷移所帶來的互相促進。

其次，世界上已經(jīng)有許多第二語言教學實驗證實，先訓練漢語口語再進行漢字教學（即“先語后文”）的合理性。在第二語言教學中，先利用漢語拼音訓練學習者的漢語口語表達能力，然后再進行漢字教學，這樣的做法，無論是從漢語與漢字的特點、語言教學心理學，還是從教學規(guī)律和第二語言習得規(guī)律來看，都是有充分的科學根據(jù)的。（趙金銘，2011）

再次，不能要求所教對象的漢語拼音知識起點一樣。有些學者認為一部分兒童在學前教育中學習了漢語拼音，就造成了小一入學兒童的漢語拼音水平不一致，從而給教學帶來混亂，這種認識的合理性值得商榷。我們在進行教育時，并不能要求所有學生在各個方面的水平完全相同。小一兒童不僅有可能在漢語拼音知識的儲備上不相同，甚至在語言水平、智力水平等等方面都會存在差異。而從語言學習的基本規(guī)律來看，語言知識輸入的頻次越多，則越有助于習得，如果有些兒童在學前教育期間已經(jīng)獲得了漢語拼音的輸入，到了小一則更容易習得，從而使得教師能夠有更多的精力處理那些漢語拼音學得差的學生，而這部分學得好、學得快的學生則又可以進一步發(fā)展其他層面的知識和技能。

結合以上分析，我們認為，漢語拼音教學應及早引入，學生越早掌握就越能較早利用這一識讀漢字的工具，從而學習更多的漢字。漢語拼音是識字工具，也可幫助閱讀，而漢字是漢語教學中的難點，這些已經(jīng)都是共識，在這些共識的基礎上，將漢語拼音教學安排在漢字教學之前，正好符合先工具后本體、先易后難的認知規(guī)律。如果學生已經(jīng)掌握了漢字，再去學習識讀漢字的工具，其意義和價值則大打折扣。

3.要不要分詞連寫

《漢語拼音方案》中沒有詳細規(guī)定分詞連寫的規(guī)則，但從其制定隔音符號的使用原則以及y、w的添加和改寫規(guī)則，則可以看出它是主張要分詞連寫的，否則也就沒有必要設置這些旨在標示音節(jié)界限的符號和字母。

雖然《漢語拼音方案》中有分詞連寫的思想，但沒有制定詳細的規(guī)則，于是適時制定漢語拼音分詞連寫的一些規(guī)則，也就成了完善《漢語拼音方案》的一項重要任務。令人欣慰的是，經(jīng)許多漢語拼音專家的共同努力，《漢語拼音正詞法基本規(guī)則》最終出臺，1988年7月由中國國家語委和國家教委聯(lián)合發(fā)布，試行作為用漢語拼音拼寫現(xiàn)代漢語的規(guī)范。這一基本規(guī)則規(guī)定了分詞連寫法、成語拼寫法、外來詞語拼寫法、人名地名拼寫法、標調(diào)法、大小寫法、移行規(guī)則等。1996年1月22日，又由中國國家技術監(jiān)督局批準為拼寫現(xiàn)代漢語的國家標準（GB／T16159－1996），于1996年7月1日正式實施。然而，時至今日，世界上對于該規(guī)則依然了解不多，即便在中國境內(nèi)的應用情況也不容樂觀。僅就分詞連寫這一項規(guī)則的應用情況進行考察，結果發(fā)現(xiàn)作為推行漢語拼音的第一大陣地——小學《語文》課本中，就沒有運用分詞連寫。不過，也有兩點可喜的發(fā)現(xiàn)：一是在中國的大多數(shù)對外漢語教材中，漢語拼音采用了分詞連寫；二是一些語言文字方面的書籍、報刊在用漢語拼音拼寫名字時往往也采用了分詞連寫。

為什么分詞連寫的規(guī)則，在中國小學語文教學中推行得并不是很順利、應用上并不是很受歡迎呢？這既有客觀原因，又有主觀原因?？陀^地講：（1）分詞連寫規(guī)則比較復雜，要想全面掌握確實需要花費很多時間和精力；（2）在詞的界定上，會遇到一些結構難以界定是詞素還是詞或是短語的情況，分出來的詞有些被質(zhì)疑；（3）在中國小學語文教學中，漢語拼音主要是用于低年級的教材中注音，而低年級教材中出現(xiàn)的詞語大多數(shù)已經(jīng)在兒童的口語中存在，所以即便不分詞連寫，兒童閱讀當中也能根據(jù)自己的語感分詞，一般不會出現(xiàn)分詞錯誤。主觀原因則是：有人認為，分詞連寫違反了“拼音不是文字”的規(guī)定，一旦連寫，拼音就變成文字了（周有光，2005）。

回視新加坡漢語拼音教學的歷史可以看出，新加坡一直沒有明令推行分詞連寫的規(guī)則，不過在2001年版的《小學華文》教材中，從小一到小四全文采用隨文注音的方式，漢語拼音采用變通式分詞連寫的拼寫格式，即詞與詞之間空一個字符，顯示出詞的界限；同時一個詞內(nèi)的兩個音節(jié)之間也空出一個字母的位置（這樣做一方面可以標明音節(jié)的界限，另一方面還可以省略隔音符號的使用）。可惜的是，2007年修訂出版的《小學華文》教材中又取消了這種做法。最近，有人對新加坡的100位小學教師進行調(diào)查顯示，絕大多數(shù)教師或者根本沒有聽說過《漢語拼音正詞法基本規(guī)則》（占65%），或者“聽說過，但不知其詳”（占22%）。（趙守輝，2010）

分詞連寫規(guī)則是不是要在新加坡華文教學中有所體現(xiàn)？應該做什么樣的要求？要想搞清楚這些問題，首先要搞清楚新加坡華文教學的性質(zhì)，即新加坡華文教學屬于第一語言教學還是第二語言教學？這個問題在許多學者的反復論證下，答案已經(jīng)逐漸明朗，即新加坡的華文教學已經(jīng)隨著學習者家庭常用語的“脫華入英”，逐漸由第一語言教學蛻變?yōu)榈诙Z言教學。（吳英成，2010）據(jù)新加坡教育部的統(tǒng)計數(shù)據(jù)可以看出，“在家講華語的華族小一新生，從1980年的25.9%增至1990年的最高峰67.9%，隨后便開始逐漸遞減，2000年為45.4%，2004年為43.6%。反觀在家講英語的華族小一新生人數(shù)卻不斷向上攀升，從1980年的9.3%增至1990年的26.3%，到2000年升至40.3%，更于2004年以47.3%首度超越華語，處于主導地位。到了2009年，在家講英語的華族小一新生更是多達近60%?！保▍怯⒊?，2010）而2011年最新的統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，2011年入學的華族小一新生有高達61%的家庭主要用語是英語。（趙愷健，2011）既然已經(jīng)有越來越多的新加坡學習者把漢語作為第二語言來學習，那么“學生變了，華文教學能不變嗎？”（吳英成，2003）早在2003年，新加坡學者吳英成教授已經(jīng)警示華文教學界注意這一變化，然而，時至今日新加坡華文教學已經(jīng)蛻變?yōu)榈诙Z言教學的事實依然沒能引起足夠的重視，在教學理念、教學方法等方面都尚未完成由第一語言教學向第二語言教學的轉(zhuǎn)變。這就不難理解，為什么新加坡的漢語拼音教學往往借鑒中國小學語文中漢語拼音的教學經(jīng)驗而無視中國對外漢語教學中的一些做法。

著名的對外漢語教育專家趙金銘指出：“在漢語普通話中，一個音節(jié)書寫出來就代表一個漢字，這個漢字可能是一個造詞語素，也可能是一個詞。我們在對外國人進行漢語教學時，在語音練習中出現(xiàn)的所謂之音節(jié)，其實就是以后學習者將要學到的單音節(jié)詞。故而，供外國人使用的漢語教材，并非是給漢字注音，而是分詞連寫，給整詞注音，并一定要遵循漢語拼音正詞法基本規(guī)則。這已成為學界的共識。”①與本文作者的私人通信。中國對外漢語教學中分詞連寫已成為共識，那么，同樣是以漢語作為第二語言教學的新加坡華文教學，在漢語拼音教學上應該重視中國對外漢語教學中的這一做法。我們建議新加坡華文教學采用分詞連寫，并不是對中國對外漢語教學的一種盲從，而是綜合考慮其學習者的性質(zhì)、分詞連寫的性質(zhì)及分詞連寫在第二語言教學中的重要意義等多種因素所得出的認識。

首先，新加坡的華語學習者，大部分是第二語言的學習者，其在學習華語之前基本上是沒有華語語感的，即無法依靠語感劃分華語語句的意義單位。在閱讀中，有時會出現(xiàn)因意義單位的劃分有誤而誤解的現(xiàn)象，還會出現(xiàn)因?qū)σ饬x單位的劃定不清回讀并重新劃分的現(xiàn)象，其閱讀理解的效率自然就比較低，而我們一旦將閱讀篇章中的漢語拼音進行分詞連寫，學習者閱讀起來省卻了劃定意義單位這一步驟，從而更容易理解語句，閱讀的速度也大大提高。

為了論證這一事實，我們專門做了一個對比實驗。我們抽取了20組家庭語言為英語的（即華語為第二語言的）、剛升入小二的學生作為被試，一組兩名，共40名被試，他們來自我們在新加坡全島隨機抽取的20所小一完成漢語拼音教學的小學（隨機抽取學校是為了保證實驗結果具有代表性）。從每個小學里抽取一組被試，每組內(nèi)的兩名被試來自同一班級、華語水平大致相當且在班內(nèi)屬中等水平（這樣是為了保證被試具有可比性、代表性）。另外還要說明的是，之所以選擇剛升入小二的學生，是因為小一是學習和頻繁使用漢語拼音的時期，剛升入小二的學生漢語拼音水平相對較高，而且也已具有一定的語段理解能力，但尚未形成華語語感，基于此，他們可以不受語感干擾地、運用熟練的漢語拼音閱讀和理解語段。我們要求所有的被試閱讀同樣一段漢語拼音材料（該材料是我們運用小一學過的詞語和語法知識自編的，內(nèi)容講述的是一個四人家庭某個星期天的主要活動，共有98個音節(jié)），每組內(nèi)的兩名被試其中一名閱讀未分詞連寫的，一名閱讀分詞連寫的。在被試閱讀之前，向他們強調(diào)閱讀過程中既要注重速度，又要注重理解，要能夠理解每句話的意思。實驗過程中，我們首先記下他們閱讀所用時間，然后設置5個問題引導他們說出該段的主要意思。如果被試經(jīng)引導能夠提供出其中一個問題所對應的信息，則其理解程度為20%；如果能夠提供所有問題所對應的信息，則其理解程度為100%。我們分別計算出閱讀未分詞連寫材料的20名被試和閱讀分詞連寫材料20名被試的平均閱讀速度和理解程度，并最終得出兩者的平均閱讀效率（閱讀速度×理解程度）。實驗結果（見表1）顯示，閱讀分詞連寫材料的速度、理解程度和效率明顯高于閱讀未分詞連寫材料。

其次，“語言是以詞為單位表達意思的。我們用漢字寫的文章雖然不分詞書寫，但是不能不分詞閱讀、按照詞義理解句子，在朗讀文章的時候，也必須按詞義掌握意群和停頓，否則讀出來別人也聽不明白?！保罨菰?，1984）“按詞分寫是捆綁字串，保存詞意和減少大腦處理單元的好辦法?！薄盁o論如何，作為完整事物標簽的字詞串，不管漢字文本，還是拼音文本，都應該按詞連寫?！薄皬墓糯⑽幕旧蠜]有字母縮寫到今天縮寫泛濫的語文發(fā)展情況看來，詞串捆綁是優(yōu)化大腦信息處理的關鍵。”（吳文超，2007）另外，“語言心理學家發(fā)現(xiàn)，漢語使用者往往不對單音漢語進行解碼。他們要在聽到第二個音節(jié)后才進行解碼。例如：聽到‘hu’后要等聽到諸如die，shuo，tu，jiɑo，luobo等第二或更多音節(jié)時才去判斷詞義為：蝴蝶、胡說、糊涂、胡椒、胡蘿卜。由于漢語只有幾百個音節(jié)，分寫的拼音比漢字模糊得多。既然大腦要等到接收到第二個音節(jié)才進行解碼，拼音連寫能更準確反映這種情況?！保▍俏某?，2007）所以，“‘分詞連寫’是‘分詞連讀’的自然反映”（周有光，2005），由此我們就不能不重視分詞連寫的重要意義。

另外，從世界上拼音文字的拼寫現(xiàn)狀，我們也可以看出，分詞連寫是世界上書寫拼音的共同方式，沒有一種拼音文字的書寫不是分詞連寫的。

基于上述論證，我們認為新加坡華文教學中采用分詞連寫是必要的，也是符合人類語言認知規(guī)律的，而一味地借口漢語中不容易確定“詞”這一語法單位、分詞連寫的規(guī)則過于復雜，無視分詞連寫的重要意義，實際上是連同洗澡盆里的孩子一起倒掉的做法。漢語中不容易確定“詞”，這是事實，但是隨著研究的深入，現(xiàn)在這個問題已經(jīng)不是分詞連寫的障礙，中國的對外漢語教材中能夠做得很好，新加坡的華文教材中也應能夠做得很好。至于分詞連寫的規(guī)則過于復雜，那就把它留給作為專家的教材編寫者吧，我們完全可以僅僅在教材中進行分詞連寫，而對于學生書寫漢語拼音時不作嚴格要求，實際上中國如今的對外漢語教學就是這樣處理的。這樣，學習者就不用學習這些分詞連寫規(guī)則，漢語拼音學習的難度也就不會增加。而教材中運用分詞連寫，首先可以幫助學習者劃定意義單位以增強其對語句的理解，其次還可以幫助他們建立詞的概念，另外還可以提高閱讀的速度。無論從哪個層面上來講，都有助于學習者的語言學習。

表1：實驗結果

4.結語

漢語拼音是國際漢語教學的基石（趙金銘，2009）。新加坡處于世界漢語的三大同心圈中的中圈，其華文教學，在國際漢語教學中具有舉足輕重的地位（吳英成，2010），面對新加坡華文教學性質(zhì)的蛻變，如何更好地發(fā)揮漢語拼音在新加坡華文教學中的基石作用，是新加坡華文教學界亟需深入探討的一個重要課題。本文選擇其中的一些問題進行辯證，旨在幫助人們認清問題的本質(zhì)，以更好地利用漢語拼音這一工具推動華文教學的健康快速發(fā)展。需要說明的是，如今新加坡漢語拼音教學中還存在著諸多的爭議，存在的問題也并不僅限于本文所指出的上述幾點，還有很多問題需要進一步探索與研究。期待更多的學者參與其中，共同關注新加坡的漢語拼音教學，為新加坡的華文教學乃至國際漢語教學做出貢獻。

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The Dialectical Analysis on Som e Issues in the Teaching of Hanyu Pinyin in Singapore

Liu Zhenping
（National Institute of Education，Nanyang Technological University 637616，Singapore）

teaching of Hanyu Pinyin；spelling method；“say－it－directly”method；combined spelling for Chinese words

It has been about forty years since the implementation of Hanyu Pinyin teaching in Singapore.However，the questions formost educators are whether spelling method should be adopted，or should it be taught at an early age，and whether combined spelling for Chinese words should be adopted.Analysing from the experiences of Hanyu Pinyin teaching in China，spelling ability of Singaporean and the nature of Hanyu Pinyin，the spellingmethod is easier and simpler to be used than“say－it－directly”method.Thismethod ismore suitable for students and most practical approach tomaxim ize its roles and performance.From the aspects of the second language acquisition rules，and the relation between the teaching of Hanyu Pinyin and Chinese Characters，it could maximize its roles and performance to help learners to study Chinese and Chinese Characters if Hanyu Pinyin is taught at an early age.Analysing from the second language learners’phonemic awareness，the cognitive interpretation of Chinese code and the currentsituations thatglobal alphabetic languages are commonlywritten by combined spelling，combined spelling for Chinesewords is helpful for learners to arrange the semantic unit so that they could understand themeaning of sentences，form the conceptof vocabulary（ci，詞）and increase the speed of reading.

H 195.3

A

1674－8174（2012）04－0001－09

【責任編輯 蔡麗】

2012－03－09

劉振平（1979－），男，河南正陽人，新加坡南洋理工大學國立教育學院助理教授，博士，主要從事現(xiàn)代漢語語法、語音及國際漢語教學研究。