語塊對英語聽力能力發(fā)展的有效性研究

曾慶敏

(重慶交通大學(xué) 外國語學(xué)院，重慶 400074)

聽力是英語的基本語言技能之一，它能比較客觀地反映學(xué)生應(yīng)用語言的能力。然而，聽力也是最難提高的語言技能，雖然教師和學(xué)生都投入了大量的時間和精力，但效果卻總是不盡如人意。我們通常發(fā)現(xiàn)：學(xué)生聽懂長句非常困難，有時雖能辨認(rèn)出長句中的大部分英語單詞，但聽完之后全都忘了，無法理解句子的含義或沒有足夠的時間去分析其含義。究其原因主要是：學(xué)生通常以詞匯為單位將接收到的信息儲存在短時記憶中，而短時記憶有限的容量不足以一次性容納并處理太多的記憶單位。

Bolinger(1975)指出，語言交際更多地建立在長短不一的詞匯成分上，語言使用者更多地使用大量儲存在記憶系統(tǒng)里的語塊。而且隨著我們對記憶材料的熟悉程度而增加，語塊的數(shù)量也相應(yīng)增加，從而使大腦可以存儲和回憶更多的信息。語料庫語言學(xué)研究顯示,那些出現(xiàn)頻率高，不同程度詞匯化的詞串構(gòu)成英語中基本的語言單位。就語言的使用而言(Altenberg& Granger，2001)，大約70 %的日常口語都是由預(yù)制語塊構(gòu)成的?？梢?，語塊研究對于解決如何提高聽力理解能力的問題，提高二語習(xí)得效率和習(xí)得質(zhì)量等都有著舉足輕重的意義。

近幾年，國內(nèi)學(xué)者緊隨國外相關(guān)的研究并結(jié)合國內(nèi)實際情況，無論在理論建構(gòu)還是在實證研究方面都取得了豐碩的成果。但目前國內(nèi)有關(guān)語塊的研究主要集中在語塊與學(xué)習(xí)者的語言輸出能力之間的相關(guān)性研究上(丁言仁、戚焱，2005；王立非、張巖，2006；姚寶梁，2004；劉加英，2006；李太志，2006等)，而對于語塊與聽力教學(xué)之間關(guān)系的研究則寥寥無幾。本文將通過實證研究，分析語塊對聽力理解的促進(jìn)作用，并探討其對英語聽力教學(xué)的有益啟示，以期對大學(xué)英語聽力教學(xué)有所幫助。

一、語塊應(yīng)用于聽力教學(xué)的理論基礎(chǔ)

英語中語塊多樣的表現(xiàn)形式使其至今未有一個明確的界定標(biāo)準(zhǔn)。該領(lǐng)域權(quán)威學(xué)者Alison Wray (2002: 9)在其專著 Formulaic Language and the Lexicon中對語塊所下的定義是：語塊是一個存儲在大腦中的整體預(yù)制塊，在使用時從記憶中被整體調(diào)用，而不是按照語法規(guī)則產(chǎn)出或分析的連續(xù)或非連續(xù)的由詞匯構(gòu)成的語串。國內(nèi)學(xué)者將語塊定義為一種兼具詞匯與語法特征的語言結(jié)構(gòu)，通常為多詞單位，具有特定的話語功能(衛(wèi)乃興，2004)。Lewis (1993: 94-97)從結(jié)構(gòu)和功能角度將語塊分為4種類型：復(fù)合詞和短語，如“come across”；高頻搭配，也就是那些以較高頻率出現(xiàn)的單詞組合，如“work out a solution”；慣用話語，指的是形式固定或半固定、具有固定語用功能的詞匯組合，如“when it comes to …”；句子框架和引語，這一類語塊僅指書面語詞匯，它們通常作為組織篇章的手段，如“not only …, but also …”。

(一)自動性

自動性指某一認(rèn)知技能的操作過程能夠自動進(jìn)行的程度，即某一技能在完成過程中無需明顯注意力的分配(方玲玲，2010:64)。Schneider 和Shiffrin (1977:1- 66)的實驗證明，人們在運用任何一個認(rèn)知技能時，客觀上存在兩個性質(zhì)不同的認(rèn)知處理過程：可控制過程和自動性過程。可控制過程需要注意力，它會減少其他處理過程的注意力配額。自動性過程則不需要注意力資源，所游離出來的注意力資源可用于高端處理和可控制過程。例如，在聽力理解過程中，如果注意力過多集中在詞的識別上，那么字詞的解碼過程將占用大量的處理容量，而理解過程的高端處理，如篇章理解將會受到阻礙。語塊是語言使用中形成的習(xí)慣性語言構(gòu)塊，以整體形式長期儲存在心理詞庫中。實際上，學(xué)習(xí)者在反復(fù)的學(xué)習(xí)過程中已經(jīng)將語塊內(nèi)化成能直接運用的語料。反復(fù)的次數(shù)越多，內(nèi)化的程度越高，其自動性便越強(qiáng)。使用者在輸出信息時，從詞庫中提取語塊這類語言資源已經(jīng)近乎一種自動的認(rèn)知操作。這種語塊提取提高了語言信息的提取效應(yīng)，減輕了大腦的語言編碼壓力，從而提高了語言的流利性(方玲玲，2010:64)。

(二)工作記憶

聽力理解是聽覺器官和大腦對聲音的認(rèn)知活動，其目的是理解。Michael (2005: 69-70)認(rèn)為完全理解是指聽者在記憶中對說話人所說的每一所指都有一個清晰的概念。記憶因此在聽力理解中發(fā)揮著重要作用。記憶分為短時記憶和長時記憶。

美國心理學(xué)家Miller (1996:297-308)發(fā)現(xiàn)短時記憶的容量大概是7±2個單位，即如果不作任何復(fù)習(xí)，人們對感知的信息只能記住各自沒有聯(lián)系的5-9個單位，這也是短時記憶的一個缺陷。長時記憶與聽者的知識、經(jīng)驗相關(guān)，只有當(dāng)短時記憶中的信息與長時記憶中的已知信息相匹配時，短時記憶中的信息才能被理解。因此，短時記憶的容量、長時記憶的儲存量對聽力水平產(chǎn)生重要影響。

最早對詞塊進(jìn)行研究的 Becker(1975)發(fā)現(xiàn)，語言的記憶和存儲、輸出和使用不是以單個詞為單位，而那些固定或半固定模式化的板塊結(jié)構(gòu)才是人類交際的最小單位。由于語塊具有較為固定的語法結(jié)構(gòu)限制、穩(wěn)定的搭配意義和特定的語用環(huán)境，融合了語法、語義和語境的優(yōu)勢(段士平，2008)，以語塊作為整體記憶、輸入輸出單位，不僅能增加短時記憶的容量、長時記憶的儲存量，加快聽力理解的速度，而且還提高了輸入輸出時解碼編碼的效率，降低聽力理解的難度。

二、基于語塊的聽力教學(xué)實驗

本研究設(shè)計了一項教學(xué)實驗，嘗試將語塊和聽力教學(xué)相結(jié)合，進(jìn)行教學(xué)實踐研究，以檢驗聽力教學(xué)中采用語塊策略的合理性和可行性，為有效教學(xué)提供參考依據(jù)和策略。實驗擬解決以下問題：語塊策略是否有利于提高學(xué)生的聽力理解能力？語塊的掌握程度是否與聽力水平具有相關(guān)性？

(一)實驗對象

參加本次教學(xué)實驗的是重慶交通大學(xué)大二的非英語專業(yè)學(xué)生，實驗班52人，控制班55人。選擇他們作為研究對象主要是基于以下考慮：被試者已具有一定的語言基礎(chǔ)和聽力水平，能較快學(xué)會識別語塊和使用語塊策略。

(二)測量工具

測量的主要工具是語言測試的前測和后測以及短文聽寫。教學(xué)實驗前，實驗班和控制班參加了“2009級大學(xué)英語III課程考試”(2011.1)，聽力部分成績(滿分30分)作為前測成績；后測成績依據(jù)“2009級大學(xué)英語IV課程考試”(2011.7)的聽力部分成績(滿分30分)。為了檢驗語塊對聽力水平的影響及其之間的相關(guān)性，在教學(xué)實驗結(jié)束前，要求兩組被試者聽寫一篇短文，播放錄音共三遍，統(tǒng)計被試記錄的語塊數(shù)量。

(三)實驗過程

實驗從2011年3月至7月，歷時1學(xué)期。實驗班和控制班的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)手段都保持一致。在實驗班將語塊策略運用于聽力教學(xué)中，具體表現(xiàn)為：

(1)培養(yǎng)學(xué)生的語塊意識和識別能力，使他們逐步養(yǎng)成自覺注意、模仿和運用語塊的習(xí)慣。首先，結(jié)合教材和聽力原文，幫助學(xué)生識別語塊，特別是高頻語塊，有意識地讓學(xué)生注意和接觸大量語塊。其次，對一些英語固定結(jié)構(gòu)和半固定結(jié)構(gòu)進(jìn)行歸納和總結(jié)，然后加以操練，強(qiáng)化學(xué)生的記憶。最后，讓學(xué)生學(xué)會用意群來讀句子。

(2)加強(qiáng)語塊教學(xué)，提供語塊知識，培養(yǎng)學(xué)生“組詞成塊”的能力，幫助學(xué)生分析和使用語塊，鼓勵學(xué)生對聽力內(nèi)容進(jìn)行大膽的預(yù)測。

(3)增加語塊輸出機(jī)會。針對語塊的使用語境，為學(xué)生創(chuàng)造語塊的使用情境。

(4)發(fā)揮學(xué)生的主體作用，通過課外自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)語塊的能力。

三、實驗結(jié)果與分析

(一)聽力能力前、后測結(jié)果

表1 實驗班和控制班聽力能力前、后測成績結(jié)果

從表1中可以看出，在聽力前測中，實驗班和控制班的被試在均值上的P 值為0.989，大于 0.05，說明兩組的聽力水平在教學(xué)實驗前沒有顯著差別，實驗班和控制班是同質(zhì)的。經(jīng)過一學(xué)期的教學(xué)實驗，實驗班的聽力成績的均值為14.789，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于控制組被試的均值12.873。獨立樣本T檢驗的結(jié)果表明，P = 0.002 < 0.05，兩組被試的聽力水平在后測中存在著顯著差異。

(二)聽力理解中對語塊的掌握情況

表2 實驗班和控制班聽寫記錄中的語塊數(shù)量

表2顯示，在短文聽寫中，控制班掌握的語塊非常有限，被試記錄語塊數(shù)量的平均值為13.455，實驗班記錄語塊數(shù)量的平均值為15.904。獨立樣本T檢驗表明，P = 0.003<0.05，兩組被試者在掌握語塊的數(shù)量上有顯著差異。數(shù)據(jù)還說明，學(xué)生在聽寫時盡管已經(jīng)聽了三遍原文，但以語音形式儲存的語塊為數(shù)不多，學(xué)生把更多的注意力放在了對單個單詞的識別，忽略了語言形式，因而影響了對句子、語篇的整體記憶和理解。

(三)語塊與聽力成績的關(guān)系

表3 語塊和聽力成績之間的相關(guān)性分析

為了驗證語塊掌握情況與聽力成績之間是否存在相關(guān)性，本研究將兩組被試所掌握的語塊數(shù)量作為自變量，將后測聽力成績作為因變量進(jìn)行了皮爾遜相關(guān)分析，結(jié)果顯示相關(guān)系數(shù)為0.805。相關(guān)系數(shù)表示兩個變量之間的密切程度。正相關(guān)表明隨著掌握的語塊數(shù)量的增加，聽力成績也相應(yīng)提高。語塊與聽力成績之間存在著較高相關(guān)。即聽力成績分?jǐn)?shù)高的學(xué)生，相對地，掌握的語塊也較多，換言之，語塊掌握得多的學(xué)生，聽力水平也相對高一些。相關(guān)系數(shù)的平方可以用來表示相關(guān)分析中的兩個變量之間的預(yù)測能力。相關(guān)系數(shù)0.805的平方為0.648，即語塊掌握的數(shù)量對聽力成績有64.8%的預(yù)測能力，這與朱京和孫倚娜(2010:137-139)的研究結(jié)果相吻合。

四、討論

(一)語塊能提高學(xué)生的聽力理解能力

首先，語塊有利于減輕大腦的短時記憶負(fù)擔(dān)，加快聽力理解的速度。語塊的整體性特點有助于擴(kuò)大短時記憶的容量。語塊本身就是詞匯和語法的結(jié)合體，而且語塊中可能既包含語義成分也包含語用成分，所以基于語塊的聽力理解可以減少心理處理的步驟，減小心理處理的負(fù)擔(dān)，使聽力理解更加容易，也更加快速。聽力差的學(xué)習(xí)者往往不能以整體形式直接提取語塊，而是通過單詞識別、詞義匹配等費時低效的方式提取語義。反之，如果學(xué)習(xí)者具備一定的以語音形式儲存的語塊，在聽力理解過程中，就可以比較輕松地提取儲存在大腦中的語塊。對這些語塊的熟練掌握有利于學(xué)習(xí)者克服對英語自然語流中語音、語調(diào)、節(jié)奏及表達(dá)生疏的障礙，減少信息處理的認(rèn)知消耗，提高聽力理解效率。

其次，語塊還能幫助學(xué)習(xí)者預(yù)測話語，使理解更為準(zhǔn)確。語塊是語篇功能和語篇意義的結(jié)合。不少形式和功能固定或半固定的語塊不僅是語篇銜接的重要手段, 也是學(xué)習(xí)者對語篇進(jìn)行預(yù)測的標(biāo)記語。例如，“on the other hand”表示前后對照，“what’s more” 表示進(jìn)一步闡述, “to sum up, in a word” 表示后面是該話題的結(jié)論。因此，了解這些語塊有助于學(xué)習(xí)者掌握語篇的宏觀結(jié)構(gòu)以及段與段、句與句之間的語義關(guān)系，從而提高語篇理解能力。

第三，語塊教學(xué)有利于提高對語篇的整體理解能力。語塊的使用并不是一個單純的語言現(xiàn)象, 它涉及多種認(rèn)知心理機(jī)制，如解碼、重構(gòu)、注意、工作記憶、自動化等。學(xué)習(xí)者在語言加工的過程和實際的語言表達(dá)過程中，把語塊作為語言記憶、交際和使用中的最小單位整體被提取使用, 而無需按照語法規(guī)則生成和分析, 從而減輕大腦信息加工和編碼的任務(wù)，可以幫助學(xué)習(xí)者把學(xué)到的語塊從短期記憶轉(zhuǎn)入長期記憶，同時學(xué)習(xí)者能將更多的注意力資源放在語篇層次的理解而不僅僅是單個的詞上(王改燕，2005: 6-10)。

(二)語塊知識與二語聽力之間存在著相關(guān)性，對英語聽力成績具有較強(qiáng)的預(yù)測力

在本研究中表現(xiàn)，聽力水平較高的學(xué)生往往能夠聽寫記錄到更多的語塊。此發(fā)現(xiàn)支持了Widdowson (1989)的觀點，即學(xué)習(xí)語塊比學(xué)習(xí)語法更為重要，使用語法是確保語塊的組合能夠合乎語法和語境的需要。刁琳琳(2004)的調(diào)查顯示了語塊能力與語言綜合能力以及聽、讀、譯、寫技能之間均呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)，由此可見語塊能力是語言能力的一項重要指標(biāo)，這便是我們要全面認(rèn)識語塊法和提高學(xué)習(xí)者語塊意識的原因(陳偉平，2008:50)。Lexical Approach的倡導(dǎo)者認(rèn)為：要獲得語言能力，不僅要有通過語法規(guī)則生產(chǎn)語言的能力，而且要有在語境中識別和熟練使用恰當(dāng)語塊的語用能力(Norbet Schmitt & Ronald Carter, 轉(zhuǎn)引自楊玉晨，1999:24-27)。

五、結(jié)語

母語使用者善于使用長串的、復(fù)雜的語塊，通常不用語法分解它們(Wray，2002)。Cowie (1994)指出，學(xué)習(xí)者能否像母語使用者那樣流利地使用語言取決于他們是否掌握了大量的預(yù)制語塊。McAlpine & Myles也認(rèn)為，對于學(xué)習(xí)者來說，了解詞匯詳細(xì)的搭配信息即固定和半固定的短語是很有必要的(2003)。因此，在大學(xué)英語教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中,語塊應(yīng)是語言教學(xué)的中心。有學(xué)者認(rèn)為, 語言本質(zhì)上是分析性的。對一個新詞的注意程度越深、加工程度越精細(xì),就越有可能掌握它。學(xué)生對詞匯以及詞匯學(xué)習(xí)策略就會有更深入的認(rèn)識和把握,對語言和語用知識的敏感程度就會提高。培養(yǎng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)句型和短語的能力猶如授之以漁(Gabrielatos，2005)。語塊給我們認(rèn)識語言提供了一個新的視角和一個有待開發(fā)的空間。例如，在外語教學(xué)中可以給學(xué)習(xí)者提供大量的語塊，然后讓他們自己去分析和歸納，增加語塊的儲存量，特別是生活中使用的高頻語塊；給學(xué)習(xí)者創(chuàng)造使用語塊的情景，進(jìn)行大量的練習(xí)逐漸達(dá)到活用；發(fā)揮學(xué)習(xí)者的自主性, 教授以語塊為中心的學(xué)習(xí)策略,培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和運用語塊的能力?；蛟S這樣能夠避免Widdowson(1989)所提出的在外語教學(xué)中常出現(xiàn)的兩個極端，即“或是過度強(qiáng)調(diào)語言結(jié)構(gòu)能力的培養(yǎng)，或是過度強(qiáng)調(diào)語言的實際交際和使用”。

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