改善工作環(huán)境：教師職業(yè)倦怠解決之有效路徑

周俊

（海南大學(xué)三亞學(xué)院 海南 三亞 572022）

改善工作環(huán)境：教師職業(yè)倦怠解決之有效路徑

周俊

（海南大學(xué)三亞學(xué)院 海南 三亞 572022）

教師職業(yè)倦怠嚴(yán)重影響著教師和教育的發(fā)展。本文在參考已有職業(yè)倦怠研究成果的基礎(chǔ)上，結(jié)合英國(guó)教育家Elizabeth Holmes在《教師的幸福感——關(guān)注教師的身心健康及職業(yè)發(fā)展》一書(shū)中所作的對(duì)工作環(huán)境的定義，提出減輕教師職業(yè)倦怠應(yīng)該重視工作環(huán)境的改善。

教師職業(yè)倦怠；工作環(huán)境；教師幸福感

工作環(huán)境的定義

不同的人對(duì)工作環(huán)境一詞可能有不同的理解。本文所指的工作環(huán)境，采用的是英國(guó)教育家Elizabeth Holmes在《教師的幸福感——關(guān)注教師的身心健康及職業(yè) 發(fā) 展 》（《TeacherWell-being——Looking after Yourself and Your Career in the Classroom》）一書(shū)中所作的定義。在這本書(shū)中，作者對(duì)教師的幸福感和教師壓力進(jìn)行了詳細(xì)的論述和分析，將其分為隱性因素和顯性因素，最后指出，在教師們的眼中，一個(gè)理想的工作環(huán)境應(yīng)該具有這樣的特征：（1）有共同的目標(biāo)和期望；（2）作為專業(yè)人士，得到上級(jí)、家長(zhǎng)和學(xué)生的尊敬和認(rèn)可；（3）有權(quán)參與決定影響教師工作的事務(wù)；（4）與同事有平等的升職機(jī)會(huì)；（5）對(duì)于努力和成就給予重視和獎(jiǎng)勵(lì)；（6）可以為專業(yè)提供發(fā)展機(jī)會(huì)；（7）像樣的工作條件。

已有研究對(duì)教師職業(yè)倦怠的原因分析及解決方案

職業(yè)倦怠又稱職業(yè)枯竭癥，指?jìng)€(gè)體在工作重壓下產(chǎn)生的身心疲勞與耗竭狀態(tài)，最早由美國(guó)臨床心理學(xué)家費(fèi)登伯格Freudenberger于1974年提出。他認(rèn)為職業(yè)倦怠是一種最容易在助人行業(yè)中出現(xiàn)的情緒性耗竭的癥狀。隨后Maslach等人把對(duì)工作上長(zhǎng)期的情緒及人際應(yīng)激源做出反應(yīng)而產(chǎn)生的心理綜合癥稱為職業(yè)倦怠。一般認(rèn)為，職業(yè)倦怠是個(gè)體不能順利應(yīng)對(duì)工作壓力時(shí)的一種極端反應(yīng)，是個(gè)體伴隨長(zhǎng)時(shí)期壓力體驗(yàn)而產(chǎn)生的情感、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)。

有關(guān)專家表示，教師、醫(yī)護(hù)工作者等相關(guān)從業(yè)人員是職業(yè)倦怠的高發(fā)群體。在這類助人的職業(yè)中，當(dāng)助人者將個(gè)體的內(nèi)部資源耗盡而缺乏補(bǔ)充時(shí)，就會(huì)引發(fā)職業(yè)倦怠。教師職業(yè)倦怠主要是指教師難以應(yīng)付職業(yè)對(duì)自己的要求而產(chǎn)生的疲倦困乏的身心狀態(tài)，是個(gè)體厭倦和畏懼工作任務(wù)的一種心理反應(yīng)。

新教育改革發(fā)起人朱永新教授在《回到教育的原點(diǎn)》一書(shū)中指出：“談到教師的職業(yè)倦怠，一般無(wú)外乎以下幾種原因：一是工作壓力大；二是收入與付出不成正比；三是社會(huì)期望與教師實(shí)際素養(yǎng)之間存在很大差距；四是教師成就感過(guò)低?！彼攸c(diǎn)從兩個(gè)方面對(duì)教師職業(yè)倦怠進(jìn)行了分析，一是教師的工作壓力問(wèn)題，二是教師的孤獨(dú)感問(wèn)題。最后，他指出，管理上的整齊劃一、同事關(guān)系上的日漸疏離，職業(yè)與生命的割裂相悖，最終造成了教師生活的碎片化與平面化，使教師心理承受著來(lái)自外在的（學(xué)校認(rèn)同與同事認(rèn)同）和內(nèi)在的（自我認(rèn)同）重重壓力并不堪重負(fù)，這是職業(yè)倦怠最根本的原因。

北京師范大學(xué)的肖川教授在 《教師的幸福人生與專業(yè)成長(zhǎng)》一文中將造成職業(yè)倦怠的原因分為四個(gè)方面，即社會(huì)因素、組織因素、職業(yè)因素和個(gè)人因素，并提出解決對(duì)策——在職業(yè)發(fā)展中體驗(yàn)幸福：第一，社會(huì)支援、合理期望；第二，學(xué)校支持、施展才能，包括實(shí)行民主化的管理方式和科學(xué)合理的評(píng)價(jià)機(jī)制，以及引導(dǎo)教師從事教育研究；第三，自身努力，構(gòu)筑信念。教師要了解自我，確立積極的自我認(rèn)同，養(yǎng)成專業(yè)心態(tài)中的良好心態(tài)，接受現(xiàn)實(shí)，悅納自我，心存感激，追求卓越，用積極的心態(tài)來(lái)看待世界。

在金忠明、林炊利編著的《走出教師職業(yè)倦怠的誤區(qū)》一書(shū)中，將教師職業(yè)倦怠的原因分析得更為具體，分為內(nèi)外矛盾，包括贊譽(yù)與現(xiàn)實(shí)的背離，勞動(dòng)價(jià)值與勞動(dòng)報(bào)酬的反差，理念先進(jìn)與評(píng)價(jià)體系落后的矛盾，新課程對(duì)教師的高要求與教師個(gè)人素質(zhì)偏低的矛盾，教育變革的“好教師”標(biāo)準(zhǔn)與傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)的矛盾，圣人標(biāo)準(zhǔn)與常人心態(tài)的矛盾，自我抱負(fù)水平高與工作準(zhǔn)備不足的矛盾，角色價(jià)值觀與個(gè)人價(jià)值觀的矛盾，工作負(fù)擔(dān)過(guò)重與教師承受能力有限的矛盾，高精力投入與低成就感的矛盾。該書(shū)提出了克服倦怠的具體行動(dòng)，包括體育鍛煉，讓生理“機(jī)器”協(xié)調(diào)運(yùn)轉(zhuǎn)；合理飲食，給身體健康提供“燃料”，為自己建立社會(huì)支持系統(tǒng)；確立合理的專業(yè)期望；投身教育變革實(shí)踐；明確角色責(zé)任；提高處理教育教學(xué)問(wèn)題的能力；另尋工作?？朔氲〉男睦碚{(diào)適方法有：學(xué)習(xí)“水”的智慧；正確認(rèn)識(shí)和駕馭壓力；將問(wèn)題視為朋友；學(xué)會(huì)情緒疏導(dǎo)；寄情教學(xué)工作；心里要有“時(shí)間表”，反躬自省，善待自己?？朔氲〉囊亟M合是：樹(shù)立對(duì)教師角色的合理期望；有效疏通教師的消極情緒；建立靈活多樣的評(píng)價(jià)體系；尊重和滿足教師的合理需求；形成積極健康的學(xué)校文化氛圍；踐行“行政為教學(xué)服務(wù)”的理念；促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

《教師的幸福感——關(guān)注教師的身心健康及職業(yè)發(fā)展》研究了教師援助網(wǎng)的一些研究資料和案例，將教學(xué)中的幸福感和壓力分為顯性因素和隱性因素兩大類。顯性因素包括：工作量、管理、家——工作分界、控制點(diǎn)、責(zé)任與檢查、人際交往的數(shù)量、行為和違紀(jì)、工作環(huán)境、職場(chǎng)欺凌、無(wú)助感、信息時(shí)代、技能利用不足等。隱性因素包括：教育的靈魂，教學(xué)的情緒依附、教師的公共印象、對(duì)“發(fā)現(xiàn)的憂慮”、限制反映的機(jī)會(huì)、勉強(qiáng)尋找?guī)椭?、隔絕、要求完美、遇到攻擊性強(qiáng)的家長(zhǎng)、同事或?qū)W生等。

一般的解決方案，也大多從內(nèi)外兩方面來(lái)進(jìn)行，從外部而言，多是要求給教師減壓并提高教師待遇；從內(nèi)部而言，往往是期望教師能夠通過(guò)情緒管理等策略自我減壓。

教師職業(yè)倦怠的三種理論關(guān)照

目前，有關(guān)職業(yè)倦怠的研究主要存在以下三種解釋理論。

一是資源守恒理論 （Conservation of Resource Theory，簡(jiǎn)稱 COR），是用于解釋人如何因?yàn)榄h(huán)境需求、資源供需之間的調(diào)節(jié)關(guān)系而產(chǎn)生壓力的一種理論，它由Stevan E.Hobfoll提出。基本原理是：人具有努力保護(hù)和獲得資源的傾向，最有價(jià)值資源的損失會(huì)使人產(chǎn)生不安。心理壓力產(chǎn)生的來(lái)源之一是損失，而職業(yè)枯竭是工作所需的資源耗盡率大于補(bǔ)充率時(shí)所產(chǎn)生的現(xiàn)象。具體到教育教學(xué)情境，就是當(dāng)教師失去了特定的資源（比如晉升、進(jìn)修機(jī)會(huì)少），或珍貴資源（指教師的能力、知識(shí)、時(shí)間、精力等）受到威脅，不足以應(yīng)付需求 （比如新課程改革對(duì)教師的全新要求使教師不足以應(yīng)付），或投入珍貴資源卻無(wú)法得到預(yù)期回報(bào) （比如教師每天起早貪黑，忙忙碌碌，卻不見(jiàn)學(xué)生學(xué)業(yè)有明顯進(jìn)步，甚至受到學(xué)生、家長(zhǎng)和同事的誤解等）。

二是社會(huì)勝任模式（Social Competence Model），由Harrison W.D.提出，主要揭示職業(yè)倦怠與自我對(duì)工作之勝任能力的知覺(jué)有關(guān)。所謂勝任能力是指?jìng)€(gè)人與社會(huì)環(huán)境互動(dòng)，且影響環(huán)境的能力。具體到教師職業(yè)，就是指教師對(duì)該職業(yè)的勝任能力的預(yù)計(jì)。最初踏上工作崗位的教師往往具有強(qiáng)烈的助人動(dòng)機(jī)，希望能夠以一己之力教書(shū)育人，培養(yǎng)未來(lái)的棟梁之才。但是，是否能夠達(dá)到目標(biāo)，并不僅僅取決于教師個(gè)人的主觀意愿，還需要眾多因素的支持：如學(xué)校的工作環(huán)境、文化氛圍，學(xué)生的資質(zhì)潛能、學(xué)習(xí)的意愿，教師個(gè)人專業(yè)知識(shí)和各種技能的準(zhǔn)備情況等。

三 是 生 態(tài) 學(xué) 模 式 （Ecological framework），代表人物是 Carrol J.和White W.，該理論模式強(qiáng)調(diào)的是有機(jī)體及其環(huán)境（生態(tài)系統(tǒng)）之間的相互關(guān)系。該分析模式最大的優(yōu)點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)任何因素都不是造成職業(yè)倦怠的唯一因素，研究職業(yè)倦怠不能從單一環(huán)境或個(gè)人因素入手，必須從環(huán)境與個(gè)人交互作用這一動(dòng)態(tài)的視角去把握，從生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)解釋教師職業(yè)倦怠，就必須探究教師個(gè)體與周?chē)h(huán)境系統(tǒng)之間的相互影響、相互作用。從這個(gè)角度看，教師職業(yè)倦怠乃是一種生態(tài)學(xué)上的功能失常現(xiàn)象。具體的影響因素包括：（1）個(gè)人因素，如身心健康，職前的知識(shí)和技能準(zhǔn)備情況，個(gè)人遇事的應(yīng)對(duì)方式、對(duì)挫折的容忍度，對(duì)目標(biāo)、需求、興趣和價(jià)值觀等的態(tài)度。（2）環(huán)境系統(tǒng)，包括教師所處學(xué)習(xí)、工作和生活環(huán)境。具體有四個(gè)系統(tǒng)：一是微觀系統(tǒng)，是教師最小、最直接的環(huán)境系統(tǒng)，如自身所任教的班級(jí)，所處的備課組、年級(jí)組和辦公室等部門(mén)。二是中間系統(tǒng)，是一個(gè)較高層次的工作組織，是由多個(gè)微觀系統(tǒng)所組成的較大的整體，教師所在的學(xué)校就是一個(gè)中間系統(tǒng)。三是外環(huán)系統(tǒng)，是一個(gè)沒(méi)有直接對(duì)教師工作產(chǎn)生作用的生態(tài)系統(tǒng)，包括教育行政部門(mén)的種種措施、種種教育改革，簡(jiǎn)言之，就是整個(gè)中小學(xué)教育圈子。四是宏觀系統(tǒng)，這是一個(gè)超越且囊括外環(huán)系統(tǒng)的系統(tǒng)，就是整個(gè)社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)和文化生活等大圈子。這四個(gè)系統(tǒng)對(duì)教師職業(yè)倦怠的影響程度依次是由大到小、由直接到間接。

如何改善教師工作環(huán)境

結(jié)合以上論述和分析，減輕教師職業(yè)倦怠應(yīng)該多管齊下，工作環(huán)境的改善無(wú)疑應(yīng)成為重中之重。這里的工作環(huán)境是指教師眼中的工作環(huán)境，而不僅僅指地理空間意義上的工作環(huán)境。

（一）社會(huì)和學(xué)校應(yīng)該重視教師教育現(xiàn)代化

教師教育的現(xiàn)代化是實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要條件。隨著教育改革的不斷深入，教師教育正處在一個(gè)前所未有的變革時(shí)期，要求各個(gè)國(guó)家實(shí)現(xiàn)教師教育現(xiàn)代化。教師教育現(xiàn)代化要求教師教育體制形成多元化格局，要求高質(zhì)量的合格教師人力資源，要求教師資源的合理布局。教師教育現(xiàn)代化應(yīng)該包括以下幾個(gè)方面的內(nèi)容：

一是教師教育專業(yè)化。朱永新教授認(rèn)為，事實(shí)上，從心理學(xué)上講，工作壓力與職業(yè)倦怠并沒(méi)有絕對(duì)的關(guān)聯(lián)，工作壓力大的人不一定產(chǎn)生職業(yè)倦怠。教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠，與其說(shuō)是工作壓力所致，不如說(shuō)是沒(méi)有充分專業(yè)化的必然結(jié)果。世界許多國(guó)家都把改革師資培養(yǎng)體制，提高教師的專業(yè)化水平作為教師教育改革的主要目標(biāo)，通過(guò)提高教師的專業(yè)地位來(lái)實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量的提高。本杰明·富蘭克林曾說(shuō)：“如果一個(gè)人手頭拿的是空錢(qián)包，沒(méi)有人能從他那里得到什么。對(duì)于知識(shí)的投資，永遠(yuǎn)都是最值得的投資?！碑?dāng)今世界專業(yè)發(fā)展顯得越來(lái)越重要。從政府部門(mén)到專業(yè)協(xié)會(huì)，從地方教育當(dāng)局到基層學(xué)校，都強(qiáng)烈感受到教師的渴望需要被傾聽(tīng)、更需要予以支持。從國(guó)際教師教育的趨勢(shì)來(lái)看，教師教育專業(yè)化已經(jīng)成為各國(guó)教師教育改革普遍追求的目標(biāo)。教師專業(yè)化應(yīng)該包括兩個(gè)內(nèi)容，一是教師職業(yè)專業(yè)化，二是教師培養(yǎng)和培訓(xùn)專業(yè)化。教師職業(yè)應(yīng)與社會(huì)其他職業(yè)一樣，如建筑師、工程師、醫(yī)師和律師等，具有專業(yè)化特征。

二是教師教育從注重學(xué)歷向注重資格轉(zhuǎn)變。確立教師資格證書(shū)制度，規(guī)范教師教育的資格觀念，是發(fā)達(dá)國(guó)家教育現(xiàn)代化的重要內(nèi)容。無(wú)論從教育現(xiàn)代化的需求來(lái)看，還是從未來(lái)教師教育現(xiàn)代化的要求來(lái)看，都必須強(qiáng)調(diào)教師教育的資格觀念，而不僅僅是學(xué)歷觀念。只有在資格上達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，才可以說(shuō)達(dá)到了教師教育現(xiàn)代化。

三是建立教師教育的認(rèn)可制度。教師教育需要建立質(zhì)量保證體系。從國(guó)外教師教育的發(fā)展來(lái)看，教師資格證書(shū)是從事教師職業(yè)的必要條件，也就是說(shuō)，要想從事教師職業(yè)，必須通過(guò)教師資格認(rèn)證并獲得教師資格證書(shū)。因此，教師教育的認(rèn)可制度，要按照四個(gè)步驟，即建立教師資格證書(shū)、建立教師資格認(rèn)證、制定教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)及確立教師資格認(rèn)證考試制度。

四是教師教育的培養(yǎng)者和培訓(xùn)者也應(yīng)該實(shí)行資格認(rèn)證制度。事實(shí)上，教師培養(yǎng)和教師培訓(xùn)在教學(xué)內(nèi)容的安排、教學(xué)方法的運(yùn)用、教學(xué)組織的管理等方面都是不同的，而目前教師教育的培養(yǎng)者和培訓(xùn)者往往是一體的。從質(zhì)量觀角度來(lái)看，建立教師教育者的認(rèn)可制度也是迫在眉睫的事情。

（二）教師要與同事合作，重視集體的作用

教師的孤獨(dú)感也是造成教師職業(yè)倦怠的一個(gè)重要原因?，F(xiàn)代教育是一種集體協(xié)調(diào)性很強(qiáng)的職業(yè)勞動(dòng)，它需要包括各專業(yè)學(xué)科教師、德育教師和行政管理人員在內(nèi)的全體教育工作者齊心協(xié)力地工作。一個(gè)教師能力再大，也只能完成教學(xué)的一部分工作，而不可能是全部。只有整個(gè)教師集體團(tuán)結(jié)協(xié)作，才能培養(yǎng)出全面發(fā)展的人才。教師集體團(tuán)結(jié)一致、關(guān)系融洽，是搞好教育事業(yè)、培養(yǎng)一代新人的重要保證，教師集體的團(tuán)結(jié)一致也能給學(xué)生以良好的影響。教育家葉圣陶指出：“教師要使自己的教育活動(dòng)真正有益于學(xué)生，有益于教學(xué)質(zhì)量的提高，教師之間就要團(tuán)結(jié)合作，互相配合?！鼻疤K聯(lián)教育家馬卡連柯也指出：“教師集體的統(tǒng)一是最有決定性的一件事情。就是最年輕、最沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)的，如果在統(tǒng)一的、精誠(chéng)團(tuán)結(jié)的集體里，有很好的有才能的領(lǐng)導(dǎo)者來(lái)領(lǐng)導(dǎo)，那么跟任何一個(gè)教師集體分道揚(yáng)鑣的有經(jīng)驗(yàn)、有才能的教師比較起來(lái)，也要做出更多的事情來(lái)?！币虼?，每名教師都要與同事做到知識(shí)共享、團(tuán)結(jié)合作，在同伴互助中做一名有幸福感的教師。

（三）學(xué)校應(yīng)該給教師一個(gè)參與學(xué)校管理的平臺(tái)，踐行行政為教學(xué)服務(wù)的理念

金忠明等人的研究表明，學(xué)校管理者領(lǐng)導(dǎo)方式不當(dāng)是直接導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠的原因之一。現(xiàn)實(shí)情境中，許多學(xué)校管理者僅把教師當(dāng)作教學(xué)工具，忽視他們的聲音、他們的心理需求和高層次需要，采用專制的領(lǐng)導(dǎo)方式對(duì)待教師。在這種管理體制下，教師對(duì)組織發(fā)展的知情權(quán)沒(méi)有得到充分的、真正意義上的尊重，更沒(méi)有機(jī)會(huì)參與學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的制定。這種狀況可能導(dǎo)致教師對(duì)組織發(fā)展缺乏認(rèn)同，進(jìn)而產(chǎn)生職業(yè)倦怠。我們?cè)谡J(rèn)識(shí)層面上不能簡(jiǎn)單地將職業(yè)倦怠視為教師個(gè)人問(wèn)題，預(yù)防和矯治工作在組織管理層面同等重要。

學(xué)校管理者應(yīng)該從根本上轉(zhuǎn)變思維，主動(dòng)樹(shù)立行政為教學(xué)服務(wù)的實(shí)踐意識(shí)，將行政視為教學(xué)的后勤保證，將教師作為自己的依靠對(duì)象和服務(wù)對(duì)象。只有這樣，教師才會(huì)把自己的前途命運(yùn)與學(xué)校的興衰榮辱結(jié)合起來(lái)，心甘情愿地為學(xué)校發(fā)展出謀劃策，努力工作。

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1672-5727（2012）02-0071-03

周?。?984—），女，碩士，海南大學(xué)三亞學(xué)院公共基礎(chǔ)教學(xué)分院助教，研究方向?yàn)槲乃噷W(xué)。