在科學(xué)、人性化的管理中建構(gòu)教師自主發(fā)展模式

何芳

(棗莊學(xué)院，山東 棗莊 277160)

教師的勞動(dòng)是一種復(fù)雜的創(chuàng)造性勞動(dòng)，它需要教師不斷審視不斷反思自己的教育教學(xué)，以變應(yīng)變，開拓創(chuàng)新，以研究者狀態(tài)從事教學(xué)工作。幸福的教師是智慧的，智慧的教師是發(fā)展的。對(duì)于發(fā)展中的教師來說，最為有效的發(fā)展是自主發(fā)展。正如蘇霍姆林斯基所說，只有實(shí)現(xiàn)自我教育的教育才是真正的教育。也只有實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的發(fā)展才是最為有效的發(fā)展。

高校教師發(fā)展是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。在教師發(fā)展的過程中，教師潛在的發(fā)展動(dòng)機(jī)是其內(nèi)因，激發(fā)教師潛在的動(dòng)機(jī)，推動(dòng)教師自主發(fā)展是教師全面發(fā)展的根本。我們只有調(diào)動(dòng)教師自主發(fā)展的積極性，著力增強(qiáng)教師自主發(fā)展的意識(shí)，才能從根本上激發(fā)教師自主發(fā)展的熱情、推動(dòng)教師全面和諧發(fā)展。因此，我們?cè)诮處熥灾靼l(fā)展的基礎(chǔ)上，探討自主發(fā)展理念在教師發(fā)展中的作用機(jī)制以及學(xué)校管理如何喚醒教師自主發(fā)展意識(shí)、幫助教師實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。那么，筆者認(rèn)為：目前在高校管理工作中，探索建構(gòu)科學(xué)、人性化的管理模式，不失為是一項(xiàng)完善教師自主發(fā)展的有效舉措。

1、現(xiàn)狀分析

教師的發(fā)展需要以學(xué)校為依托，學(xué)校的發(fā)展需要以教師的發(fā)展為基礎(chǔ)，只有兩者結(jié)合起來，才能真正促進(jìn)學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的不斷提高，促進(jìn)學(xué)生、教師、學(xué)校的共同發(fā)展。教師不僅要培養(yǎng)自主發(fā)展的人，本身就應(yīng)首先是一個(gè)自主發(fā)展的人，并在促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的同時(shí)，促進(jìn)學(xué)生與學(xué)校的自主發(fā)展。然而，目前從學(xué)校管理與教師發(fā)展的現(xiàn)狀來看，普遍存在以下問題：

1.1.關(guān)切教師的自主發(fā)展意識(shí)不足

自主發(fā)展是教師在其職業(yè)生涯中根據(jù)時(shí)代的發(fā)展，教育改革的發(fā)展，不斷改變?cè)械闹R(shí)、觀念，吸納新的各種知識(shí)、教育教學(xué)觀念，提高自己的教育教學(xué)科研能力，轉(zhuǎn)變自己的角色的過程。教師的自主發(fā)展是教師專業(yè)成長的一個(gè)重要途徑，是教師主體性的一種重要表現(xiàn)，也是教師職業(yè)道德的一個(gè)重要內(nèi)容。

教師自主發(fā)展的目標(biāo)是自身的專業(yè)發(fā)展，專業(yè)工作應(yīng)具有專業(yè)自主權(quán)和自律獨(dú)立的精神。學(xué)校應(yīng)成為教師實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的場(chǎng)所和展示自己才能的舞臺(tái)。但是，由于教育行政及學(xué)校管理體制的控制、教師專業(yè)發(fā)展的錯(cuò)位、傳統(tǒng)應(yīng)試教育模式的慣性等因素的干擾，目前我們對(duì)教師的自主發(fā)展關(guān)注不夠，教師普遍缺乏專業(yè)自主權(quán)。

1.2.促進(jìn)教師自主發(fā)展的人文關(guān)懷缺失

教師的發(fā)展不僅僅是其專業(yè)發(fā)展，還應(yīng)包含其人格的完善與職業(yè)情感的提升等。教師的首要意義是“人”，而不是龐大的社會(huì)機(jī)器的工具。因此，應(yīng)將教師還原為“生命個(gè)體”的來探討，而不是單純的教師專業(yè)的討論。將教師作為“生命個(gè)體”，就應(yīng)關(guān)注“個(gè)體”在社會(huì)轉(zhuǎn)型期面臨的諸多困惑，凸顯人的意義及其價(jià)值。[1](P52～54)

從教師發(fā)展的現(xiàn)狀來看，依靠政府組織的外迫式培訓(xùn)發(fā)展模式與傳統(tǒng)的“自上而下”的教育管理模式還占主導(dǎo)地位。這使得現(xiàn)實(shí)中很多教師習(xí)慣于傳遞別人的思想與知識(shí)，習(xí)慣于執(zhí)行與服從固定的程式與路徑，從而使自己的勞動(dòng)簡單化。單調(diào)重復(fù)的教學(xué)失去了其應(yīng)有的價(jià)值與樂趣。正如蘇霍姆林斯基所說：如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來。[2](P218)我們認(rèn)為：教師的發(fā)展不是被動(dòng)、被迫、被卷人的，而是自覺主動(dòng)地改造，構(gòu)建自我與世界、他人、自身內(nèi)部的精神世界的過程。因此，強(qiáng)調(diào)對(duì)教師個(gè)體自主發(fā)展權(quán)力的尊重，對(duì)教師個(gè)體教育實(shí)踐知識(shí)與智慧的認(rèn)同，注重對(duì)教師情感、職業(yè)的幸福感、自我效能感的提升等人文關(guān)懷，已迫在眉睫。

1.3控制取向的管理價(jià)值觀

傳統(tǒng)意義上的教師自主，因囿于工具理性與現(xiàn)代科層制度，在教師管理上，更多地采用控制取向的管理價(jià)值觀，注重科層管理。按韋伯的觀點(diǎn)，科層制就是要建立一個(gè)縱向的權(quán)威階層系統(tǒng)，輔之以一個(gè)橫向分工所確立的權(quán)限，再以成文法律或規(guī)章作為權(quán)威的來源及行政的依據(jù)。這種科層制的發(fā)展必然導(dǎo)致教師在處理日常事務(wù)時(shí)受到校內(nèi)和校外其他權(quán)威的限制，而控制取向的管理又常試圖將教師的工作標(biāo)準(zhǔn)化，對(duì)教師進(jìn)行嚴(yán)格的控制。在這種體制中，教師作為科層系統(tǒng)的一分子，必須服從體制的權(quán)威，接受行政制約。[3](P81～87)

但教師的自主發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的過程，它更多的是個(gè)人的責(zé)任，他不應(yīng)是專業(yè)發(fā)展的“被動(dòng)的接受器”，它需要教師積極主動(dòng)地參與，在不斷的自我反省和反思中作出專業(yè)發(fā)展判斷，維持并提升專業(yè)水準(zhǔn)，完善發(fā)展自我。顯然這種控制取向的價(jià)值管理體制和教師專業(yè)化對(duì)教師角色的要求明顯沖突，造成了教師角色認(rèn)同上的嚴(yán)重困難。這種體制與教師的專業(yè)自主發(fā)展在本質(zhì)上是不相容的，各級(jí)管理層對(duì)教師的嚴(yán)密的強(qiáng)力的控制常使前一種角色在教師的角色沖突中占據(jù)上風(fēng)，削弱了教師的自主意識(shí)與責(zé)任感。盡管教師可能會(huì)在行政力的推動(dòng)下艱難前行，但這種發(fā)展本質(zhì)上并非是一種自主專業(yè)發(fā)展。只是教師被動(dòng)接受上級(jí)主體賦權(quán)，通過參與社會(huì)共識(shí)的建構(gòu)，在知識(shí)傳遞過程中獲得的對(duì)受教育者進(jìn)行改造的“話語權(quán)利”。它不僅不利于提升教師主體性發(fā)展水平，也難以積極有效地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。[4](P34～36)

1.4.功利色彩的評(píng)價(jià)體系

以往大學(xué)行政場(chǎng)域在現(xiàn)行學(xué)術(shù)管理上所制定的評(píng)價(jià)體系，功利主義色彩相當(dāng)嚴(yán)重，強(qiáng)調(diào)短平快，注重量化，較少考慮不同學(xué)科之間的差異性，運(yùn)用“一刀切”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這些標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)重地制約著大學(xué)教師的學(xué)術(shù)自主性，導(dǎo)致大學(xué)教師為了生存而去盲目適應(yīng)這些評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，追求數(shù)量，犧牲自己的研究興趣，導(dǎo)致學(xué)術(shù)浮躁。更為嚴(yán)重的是，由于行政等非學(xué)術(shù)力量對(duì)于學(xué)術(shù)場(chǎng)域的強(qiáng)力約束，以至于學(xué)術(shù)場(chǎng)域缺乏基本的獨(dú)立性，甚至出現(xiàn)制度性學(xué)術(shù)腐敗現(xiàn)象。

另外，以標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向、以制度為尺度的改革，把課程及教師專業(yè)發(fā)展簡化為技術(shù)和理性過程，這使得學(xué)習(xí)和教學(xué)本應(yīng)有的鮮明的生命活力被遺忘甚至缺失。此外，標(biāo)準(zhǔn)化的改革、“一刀切”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)亦剝奪了教師反思的時(shí)間，使教師不得不承擔(dān)更多外來的責(zé)任和壓力，順從一些外在強(qiáng)加的要求，從而減少了教師的自主性和創(chuàng)造性。[5](P17～22)

2、策略思考

教育的發(fā)展對(duì)教育管理理論提出了新的更高要求。在管理目的上，要追求最大限度地發(fā)揮人的價(jià)值、發(fā)掘人的潛能、發(fā)展人的個(gè)性，真正提高教育的實(shí)效性；在管理方法上，則需要改變傳統(tǒng)的外壓式的強(qiáng)制管理，讓教師積極主動(dòng)地參與學(xué)校管理工作，盡可能將學(xué)校管理的要求與實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值的目標(biāo)相結(jié)合，最終提高教師自我潛能的開發(fā)，促進(jìn)教師自身主動(dòng)、全面地發(fā)展。

2.1.正確認(rèn)識(shí)“規(guī)范化”與“人性化”管理的辯證關(guān)系

“規(guī)范化”與“人性化”是辯證統(tǒng)一的。沒有制度為基礎(chǔ)的人性化是沒有底線的人性化，無異于放任自流，聽之任之。但過分的精細(xì)與規(guī)范會(huì)束縛師生的智慧和創(chuàng)造力，成為制約師生發(fā)展的鐐銬，也不符合教育的規(guī)律和特點(diǎn)。精細(xì)規(guī)范不是越細(xì)越好，不能讓精細(xì)規(guī)范化管理成為學(xué)校簡單量化管理的保護(hù)傘。管理的最高境界是無痕。只有科學(xué)、人文的管理才是學(xué)校發(fā)展的必要條件，才是學(xué)校管理追求的終極日標(biāo)。

在現(xiàn)代學(xué)校管理中，最核心的理念是“以人為本”，教師管理是第一要?jiǎng)?wù)，“師本”才是最大的“本”。培育教師的參與意識(shí)和創(chuàng)造意識(shí)，使教師的才能得到充分發(fā)揮，人性得到完善的發(fā)展，為教師創(chuàng)設(shè)和諧的心理時(shí)空，是科學(xué)化與人性化融會(huì)的和諧教學(xué)管理。

管理不是改造人，而是喚醒人，喚醒人內(nèi)心沉睡的需求；制度不是約束人，而是激勵(lì)人，激勵(lì)人精神中潛藏的能量，管理的秘訣是尊重，制度的核心是真愛。只有嚴(yán)格的管理不是完整的管理，是一種脆弱的管理、不負(fù)責(zé)任的管理；只有專制的制度不是完善的制度，是一種沒有活力的制度、缺乏人性的制度；惟有在了解信任的基礎(chǔ)上給教師充分的成長空間，用尊重和關(guān)愛去喚醒內(nèi)心和激發(fā)潛能，這才是一種先進(jìn)的、科學(xué)的“以人為本”。平等是陽光，民主是養(yǎng)料。由于我們注重了人性化，學(xué)校管理的規(guī)范化才能夠深入人心，才有人人為規(guī)范化教學(xué)管理獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策、個(gè)個(gè)為規(guī)范化教學(xué)管理探索實(shí)踐的局面出現(xiàn)。

因此，我們應(yīng)既追求規(guī)范化、科學(xué)化管理制度下的井然有序，又要以尊重和發(fā)展人為核心，讓師生的智慧和創(chuàng)造得以實(shí)現(xiàn)。即在科學(xué)化和人性化的相互融合中提升師生的生命價(jià)值，實(shí)現(xiàn)學(xué)校與教師的和諧發(fā)展。

2.2.營造“剛?cè)嵯酀?jì)”的校園文化氛圍

校園文化是一種特殊的社會(huì)文化，是師生在特定環(huán)境中創(chuàng)造的一種與社會(huì)時(shí)代密切相關(guān)而又各具特色的人文氛圍、校園精神和生存環(huán)境。這種良好的校園文化在“剛性管理”的強(qiáng)制要求下是難以形成特色的。因此，當(dāng)我們面對(duì)忽視教育規(guī)律的細(xì)節(jié)拷問管理缺失時(shí)，必須要科學(xué)、系統(tǒng)、辯證地理解和冷靜地執(zhí)行規(guī)范化管理理念，做到剔除繁雜、濃縮精華、簡繁得當(dāng)、剛?cè)嵯酀?jì)、突出實(shí)效。

科學(xué)規(guī)范地管理需要“剛性管理”，因?yàn)橹贫戎贫ㄒ院箨P(guān)鍵是執(zhí)行，再好的制度沒有人去執(zhí)行或執(zhí)行不力也是沒用的，設(shè)定的制度就會(huì)被架空，其嚴(yán)肅性也就值得懷疑；但剛性并非“生搬硬套”、“照搬照抄”，有時(shí)，過度的“剛性”恰恰是對(duì)科學(xué)規(guī)范管理的誤解?？茖W(xué)規(guī)范化管理也需要“柔性管理”，它不是簡單細(xì)化各種規(guī)章制度，不是實(shí)行“人海戰(zhàn)術(shù)”的管理行為，它應(yīng)是一種極富文化特色的管理理念，既要體現(xiàn)管理制度細(xì)致落實(shí)的“剛性”約束思想，又要體現(xiàn)以優(yōu)秀學(xué)校文化為背景的文化“柔性”浸染的需求?！耙匀藶楸尽苯^非是“隨人所欲”，和諧也絕非是“和稀泥”，和諧必須有制度作保障。規(guī)范化是目標(biāo)實(shí)施的制度保證，而人性化則可以保證實(shí)施的有效性，它們相互連通、渾然一體，切實(shí)有效地控制著教學(xué)的全過程。

2.3.關(guān)照教師的“主體精神”與“個(gè)體生活實(shí)踐”，發(fā)揮教師個(gè)體生活實(shí)踐性知識(shí)的作用

教師專業(yè)發(fā)展模式應(yīng)該關(guān)照到教師個(gè)體生活實(shí)踐知識(shí)的作用。因?yàn)?，教師專業(yè)發(fā)展不是一個(gè)把現(xiàn)成的某種教育知識(shí)或教育教學(xué)理論學(xué)會(huì)之后應(yīng)用于教育實(shí)踐的簡單過程，它不僅需要教師積極參與富有共性的“原理性知識(shí)”的學(xué)習(xí)，更需要尊重并重視教師個(gè)人已有的教育生活經(jīng)驗(yàn)和觀念，并能把一般的教育教學(xué)“原理性知識(shí)”與教師個(gè)人的“生活實(shí)踐性知識(shí)”加以整合，而能夠做到這一點(diǎn)的只有教師自己。[6](P41～45)

只有教師自身已有的“理論”和“知識(shí)”被發(fā)掘出來，教師在接受外來理論時(shí)才能找到結(jié)合點(diǎn)，才會(huì)進(jìn)一步去思考是否要改變自己已有的行為規(guī)范、價(jià)值觀和情感感受以及其他影響教師專業(yè)發(fā)展的外在因素。因此，推行規(guī)范化管理需要師生主觀上的認(rèn)同，客觀上的積極配合，不能缺少人文關(guān)懷和靈活性，要構(gòu)建“教師本位”，即要讓教師成為自身職業(yè)實(shí)踐的活動(dòng)主體，并在機(jī)構(gòu)交往中獲取特定的話語權(quán)。這種話語權(quán)必須通過公平、探究的話語互動(dòng)來實(shí)現(xiàn)。

過去我們對(duì)教師專業(yè)化過程的內(nèi)涵理解，更多的是一種外在的、自上而下的、群體的且被動(dòng)的過程。教師個(gè)體的人生價(jià)值和人格價(jià)值往往會(huì)被忽視，教師發(fā)展的自主性、自由性得不到體現(xiàn)，如果過分強(qiáng)調(diào)專業(yè)化的工具價(jià)值，教師專業(yè)化過程就得不到教師的支持，教師就不會(huì)主動(dòng)發(fā)展。面對(duì)這樣的情形，我們需要重新思考：為了應(yīng)對(duì)教育改革，教師需要怎樣的專業(yè)發(fā)展；我們是否為了滿足某些具體的目標(biāo)，而只是重新組織教師的知識(shí)與技能，或者需要一種更有效的方式來支持教師發(fā)展。所以，在建構(gòu)教師教育模式時(shí)，應(yīng)該考慮到“教師本位”的教師專業(yè)發(fā)展觀，調(diào)動(dòng)教師積極性，將教師的工具價(jià)值與教師的本體價(jià)值相結(jié)合。只有這樣，才能讓教師主動(dòng)參與教師教育，才能讓專業(yè)化進(jìn)程的內(nèi)在動(dòng)力得到最高效的發(fā)揮，加速教師自主發(fā)展的進(jìn)程。

2.4.以高校培訓(xùn)制度與高校學(xué)習(xí)制度為切入點(diǎn)，創(chuàng)建學(xué)習(xí)型組織與團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)機(jī)制

面對(duì)深化教育改革的新形勢(shì)，高校應(yīng)以構(gòu)建高校培訓(xùn)制度與高校學(xué)習(xí)制度為切入點(diǎn)，建立健全終身教育制度，把終身教育的理念體現(xiàn)在各項(xiàng)規(guī)章制度中去。

從現(xiàn)代經(jīng)營主義思想來看，學(xué)校組織要營造成為一個(gè)學(xué)習(xí)型組織，使教師成為一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，繼而使教師專業(yè)自主權(quán)的發(fā)揮，依靠“學(xué)習(xí)型組織”的專業(yè)對(duì)話、自主判斷、行動(dòng)研究、行業(yè)倫理來驅(qū)動(dòng)。

構(gòu)建共享、團(tuán)隊(duì)合作機(jī)制，搭建交流平臺(tái)。學(xué)習(xí)型組織要促進(jìn)各部門間的聯(lián)系，通過交流共享學(xué)習(xí)成果來提高學(xué)習(xí)的效果和工作的績效。組織成員彼此之間相互學(xué)習(xí)是最大、最有效的資源，倘若能善加利用，可大大提升組織的效能。為此，組織可以通過成立共同操作溝通系統(tǒng)，開展相互交流活動(dòng)，能夠不斷地獲得和整合更多的信息資源和專業(yè)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)人所長，補(bǔ)己之短。

建立學(xué)術(shù)交流制度，聘請(qǐng)外國專家教授來校講學(xué)，或聘請(qǐng)國內(nèi)大學(xué)、研究所的教授專家來校任兼職導(dǎo)師。定期在系與系之間、學(xué)院與學(xué)院之間、大學(xué)與大學(xué)之間舉辦各種學(xué)術(shù)講座或討論會(huì)，特別是舉行跨學(xué)科的學(xué)術(shù)討論會(huì)，了解學(xué)科領(lǐng)域的最新動(dòng)態(tài)，促進(jìn)其提高教學(xué)和科研水平。

建設(shè)專業(yè)團(tuán)隊(duì)。要實(shí)現(xiàn)教師群體的專業(yè)化發(fā)展必須依靠專業(yè)團(tuán)隊(duì)，以專業(yè)團(tuán)隊(duì)為學(xué)習(xí)單位的組織是改進(jìn)教師教育教學(xué)行為、加速教師專業(yè)成長的有效載體。它可以有效地構(gòu)建起一個(gè)具有共同心向的信息場(chǎng)，以此喚醒教師彼此的職業(yè)意識(shí)，激發(fā)起“學(xué)習(xí)是我生命的內(nèi)在需要”的動(dòng)機(jī);在具有相互關(guān)懷、相互督促、相互支持的多種互動(dòng)機(jī)制中，在濃郁的人文主義精神關(guān)照下，借助集體的智慧，實(shí)現(xiàn)每一個(gè)教師的充分自主的發(fā)展。

確立校本培訓(xùn)的新思路，構(gòu)建學(xué)校管理者與教師之間、教師與教師之間雙向的互動(dòng)交流平臺(tái)，將教師個(gè)人發(fā)展與學(xué)校發(fā)展緊密相聯(lián)、與教育實(shí)踐緊密結(jié)合，進(jìn)而達(dá)到學(xué)校發(fā)展與教師自身發(fā)展的有機(jī)統(tǒng)一。

2.5.從選用機(jī)制、競(jìng)爭機(jī)制、利益機(jī)制、培養(yǎng)機(jī)制和評(píng)價(jià)機(jī)制等方面建立起適合教師健康和諧成長的環(huán)境

營造自由、民主的氛圍，在社會(huì)保障機(jī)制健全的情況下，走出校際人才封閉、甚至區(qū)域和國際人才封閉界限，開闊選用視野；尊重高校的功能和使命，通過高校制度的創(chuàng)新，逐步改變高校行政級(jí)別“制度”，取消與社會(huì)行政部門一一對(duì)應(yīng)的機(jī)構(gòu)設(shè)置，切實(shí)改變高校教師的單位人身份，使之從行政級(jí)別劃分中“分解”出來，以廣納賢才的胸懷，兼收并蓄，有容乃大。

進(jìn)行高校內(nèi)部管理體制改革，調(diào)適政治權(quán)力、學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力，職、責(zé)、權(quán)分明，互相監(jiān)督，彼此協(xié)調(diào)和合作。從實(shí)際出發(fā)，賦予學(xué)術(shù)委員會(huì)、教授委員會(huì)、教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)、教代會(huì)等相應(yīng)的權(quán)力和權(quán)利。優(yōu)化上述機(jī)構(gòu)組成人員隊(duì)伍，充分發(fā)揮民主管理、民主監(jiān)督作用，給教師自主發(fā)展提供最優(yōu)的成長空間和環(huán)境；不能一味地靠一些優(yōu)厚條件“吸引”人才，這不利于培養(yǎng)“忠誠”的人才。應(yīng)注重內(nèi)部組織文化培育，思考“以事業(yè)留人、以感情留人、以待遇留人”的具體措施。從機(jī)制上增強(qiáng)高校教師的認(rèn)同感、榮譽(yù)感、責(zé)任感、幸福感、成就感，促進(jìn)教師把自己的前途和命運(yùn)與自己所在高校的前途和命運(yùn)真正聯(lián)系在一起，不斷提高自身素質(zhì)，為所在高校的發(fā)展盡心竭力、貢獻(xiàn)才智。

目前我國的教師培養(yǎng)機(jī)制正從封閉定向式向開放多元化轉(zhuǎn)變，教師教育模式也由一次性職前教育和職后學(xué)歷補(bǔ)償向職前教育與職后培養(yǎng)一體化的終身學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)變。學(xué)校和院系要努力營造有利于教師專業(yè)發(fā)展的環(huán)境和氛圍，建立長效的激勵(lì)機(jī)制和評(píng)價(jià)督導(dǎo)制度，加強(qiáng)教師專業(yè)理想、職業(yè)信念和職業(yè)道德教育以及專業(yè)發(fā)展意識(shí)的引導(dǎo)和培養(yǎng)，使教師以自身發(fā)展計(jì)劃為目標(biāo)，以本學(xué)科教師學(xué)習(xí)共同體為依托，通過定向自修和集體研修的方式，逐步走向?qū)I(yè)成熟、實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主。

教師的專業(yè)發(fā)展離不開教育教學(xué)實(shí)踐的體驗(yàn)和科學(xué)研究，因?yàn)榻虒W(xué)與研究是彼此共生的兩個(gè)變量。教師在業(yè)務(wù)探討、教學(xué)探究的過程中，應(yīng)逐漸形成“引領(lǐng)——體驗(yàn)——互助——研修——提高”的發(fā)展模式?！蓖瑫r(shí)，充分調(diào)動(dòng)教師的科研積極性，學(xué)科、院系從管理制度、激勵(lì)機(jī)制、資源配置等方面考慮，創(chuàng)造良好的科研環(huán)境和氛圍。要有意識(shí)地組織或整合教師資源，建立學(xué)科或跨學(xué)科的研究團(tuán)隊(duì)，形成相互支撐、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的合作文化。在在這一過程中，學(xué)校、院系和教師本人各方有責(zé)任共同營造一個(gè)有利于教師群體互助發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，創(chuàng)建資源共享的平臺(tái)，通過自主發(fā)展與專業(yè)引領(lǐng)、集中培訓(xùn)與分散培養(yǎng)、教學(xué)研修與督導(dǎo)檢查相結(jié)合的方式培養(yǎng)適應(yīng)時(shí)代要求和教育改革需要的師資隊(duì)伍。

在教師管理中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要變管理為服務(wù)，辨證看待教師，承認(rèn)教師客觀的差異，公平調(diào)控差異，為每個(gè)教師的智慧和才能的發(fā)揮創(chuàng)造機(jī)會(huì)和條件。學(xué)校給教師發(fā)展空間，為教師搭建平等、發(fā)展的平臺(tái)，真正落實(shí)為教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)的理念，不以行政命令壓抑教師的個(gè)性，使教師“不拘一格”成長，讓教師的精神和人格得到自由的舒展。

因此，學(xué)校要改變以知識(shí)為本、以甄別為主的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方法，研究探索以人為本、以激勵(lì)為主的發(fā)展性評(píng)價(jià)體系，努力發(fā)揮評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生和教師成長發(fā)展的導(dǎo)向作用、激勵(lì)作用。學(xué)校要轉(zhuǎn)變學(xué)校教學(xué)管理方式，教學(xué)管理應(yīng)從教學(xué)的規(guī)范管理轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)成長管理。建立教師專業(yè)成長檔案，融專業(yè)發(fā)展與終結(jié)性評(píng)價(jià)于一體。

在對(duì)教師實(shí)施多元評(píng)價(jià)的體系中，學(xué)校始終把教師自主發(fā)展的過程看作是教師自主建構(gòu)、自我重塑的教育過程，突出主體內(nèi)化與外部環(huán)境影響整合之間的互相開放、雙向互動(dòng)作用。把發(fā)展性的教師評(píng)價(jià)過程看作是教師展示成功、個(gè)性與工作成果的過程，強(qiáng)化評(píng)價(jià)導(dǎo)向的激勵(lì)功能，從而激發(fā)教師的成就感，提高他們自主提升素質(zhì)的積極性，最終達(dá)到了教師自找壓力、自定目標(biāo)、自我塑造、自我評(píng)價(jià)、自我管理、自主發(fā)展的目的。

2.6.在目標(biāo)管理的范式下，引導(dǎo)教師實(shí)施自我管理

“點(diǎn)面結(jié)合”是科學(xué)規(guī)范管理的另一有效方式。既在目標(biāo)管理的范式下實(shí)施自我管理，這是自主發(fā)展的保障與科學(xué)規(guī)范管理的落腳點(diǎn)。教師的專業(yè)化發(fā)展包含多項(xiàng)內(nèi)容、多個(gè)層次，若想取得發(fā)展的實(shí)效，引導(dǎo)教師找好自身專業(yè)化發(fā)展的增長點(diǎn)是關(guān)鍵。

自我管理指在一個(gè)開放的教育教學(xué)情境中，教師主體在內(nèi)外雙重機(jī)制的交互作用下，對(duì)自己的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)估和反饋，以最大限度地發(fā)揮自己的潛能，實(shí)現(xiàn)自己的個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值。自我管理能使發(fā)展行為有目標(biāo)、有組織、有效率。在目標(biāo)管理的范式下，學(xué)校和教育管理者應(yīng)把教師作為管理主體，創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的工作環(huán)境，充分發(fā)揮教師的主體性、能動(dòng)性；同時(shí)，教師本人也要為自身發(fā)展和實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值自覺、主動(dòng)、積極地開發(fā)自己的潛能，規(guī)范自己的言行調(diào)控與完善自己的心理活動(dòng)。它是學(xué)校與教師相互結(jié)合的一個(gè)完整的活動(dòng)過程。[7](P10～12)

在傳統(tǒng)的外控管理中，由學(xué)校來確定工作目標(biāo)方向、規(guī)范操作規(guī)程、提供實(shí)施方法和監(jiān)督工作結(jié)果。而實(shí)行教師自主管理，管理者要根據(jù)學(xué)校自身的實(shí)際，由全校教職員工共同參與制定學(xué)校發(fā)展的目標(biāo)和管理目標(biāo)。在實(shí)施過程中，按照人的心理和行為活動(dòng)規(guī)律，充分調(diào)動(dòng)其積極主動(dòng)性，通過教師自主管理，把實(shí)現(xiàn)學(xué)校管理目標(biāo)變?yōu)榻處煴旧碜杂X的行動(dòng)。學(xué)校既是教師、學(xué)生工作的地方，也是他們生活和發(fā)展的地方；學(xué)校不僅僅是培養(yǎng)學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的領(lǐng)域，也是培養(yǎng)教師、促進(jìn)教師發(fā)展的領(lǐng)域。教師作為學(xué)校各項(xiàng)決策的主要參與者和素質(zhì)教育的實(shí)施者，在實(shí)施自主管理的同時(shí)，作為活動(dòng)的主體，能夠以更大的積極性投入到活動(dòng)中去。這一過程本身不僅促進(jìn)了教師自身潛能的開發(fā)和能力的提高，同時(shí)也促進(jìn)了整個(gè)組織的有效發(fā)展。[8](P8～11)

實(shí)行教師自主管理是在當(dāng)今教育形勢(shì)下，在學(xué)校人本管理的基礎(chǔ)上的一種客觀趨勢(shì)，有助于學(xué)校、教師適應(yīng)當(dāng)今的社會(huì)發(fā)展和教育改革。人本管理是以人為本的管理，它強(qiáng)調(diào)人既是發(fā)展的第一主角，又是發(fā)展的終極目標(biāo)。隨著當(dāng)前教育改革的不斷深入，學(xué)校之間的競(jìng)爭愈加激烈，學(xué)校要更好地服務(wù)于學(xué)生、家長和社會(huì)，單純的外控式的管理已不足以應(yīng)對(duì)激烈的市場(chǎng)競(jìng)爭，于是充分發(fā)揮教師積極性和主動(dòng)性，在人本管理的基礎(chǔ)上實(shí)行教師自主管理已成為學(xué)校管理和教師發(fā)展的必由之路。

3、結(jié)論

教育乃立國之本，教師素質(zhì)的高低、教師隊(duì)伍的質(zhì)量直接關(guān)系著教育事業(yè)的成敗。信息時(shí)代要求教師要成為自主和諧發(fā)展型的教師，這是因?yàn)樽灾骱椭C發(fā)展是國際教師發(fā)展的總趨勢(shì)，是教師角色在新時(shí)代發(fā)生轉(zhuǎn)變的結(jié)果，是終身教育思想全球化對(duì)教師發(fā)展指出的新方向，是教師專業(yè)化的必然趨勢(shì)。

教師成為自身專業(yè)發(fā)展的主人，為自己的專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)，是教師作為專業(yè)人員的必然要求，是專業(yè)特征的體現(xiàn)。發(fā)展越來越被看成是一種喚醒的過程，一個(gè)激發(fā)社會(huì)大多數(shù)成員創(chuàng)造力量的過程，一個(gè)釋放社會(huì)大多數(shù)成員個(gè)體作用的過程，人們?nèi)找嬲J(rèn)識(shí)到?jīng)Q定教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素在于人而非物，提高教師的專業(yè)知識(shí)和技能，并不一定能夠從根本上提高教師的教育水平和教學(xué)質(zhì)量，只有重視發(fā)展教師的職業(yè)素質(zhì)能力，充分調(diào)動(dòng)起教師自覺學(xué)習(xí)，不斷發(fā)展的自主性和主體性才能取得教學(xué)的成功，才能取得教育改革的勝利。

在現(xiàn)代學(xué)校管理中，科學(xué)化與人性化相互融合的教育教學(xué)管理，為教師創(chuàng)設(shè)和諧的心理時(shí)空和發(fā)展機(jī)制，培育激發(fā)教師的參與意識(shí)和創(chuàng)造意識(shí)，從而使教師的才能得到充分發(fā)揮、人性得到完善的發(fā)展。最終使得教師達(dá)到自己職業(yè)生涯的最高境界——在感受著自我發(fā)展帶來的幸福的同時(shí)，收獲三重快樂：學(xué)生的健康成長使他意識(shí)到自己生命的延續(xù)，家長與社會(huì)的感謝使他看到自己生活的價(jià)值，品德靈魂的凈化使他永葆未泯的童心。于是他的自我價(jià)值在服務(wù)社會(huì)的創(chuàng)造性活動(dòng)中得以體現(xiàn)，他的個(gè)人理想融入到社會(huì)的進(jìn)步當(dāng)中，而教師這一職業(yè)成為他參與社會(huì)創(chuàng)造、實(shí)現(xiàn)自我理想的有意義的活動(dòng)，成為他個(gè)人幸福和持續(xù)發(fā)展的不竭源泉。

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