基于概念圖策略的解剖學(xué)教學(xué)模式探索

崔文勝

（河南省新鄉(xiāng)衛(wèi)生學(xué)校，新鄉(xiāng)453000）

1 問題的提出

從知識(shí)特點(diǎn)上分析，解剖學(xué)屬于事實(shí)性知識(shí)的名詞概念較多，因而在學(xué)習(xí)方法上一般不需要復(fù)雜的演繹推理，而需要大量密集的記憶。從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度看，這種知識(shí)特點(diǎn)容易滋長學(xué)生機(jī)械學(xué)習(xí)的習(xí)慣，忽視對知識(shí)的精細(xì)加工；從教師教的角度看，這種知識(shí)特點(diǎn)使得教師可能更為關(guān)注知識(shí)“量”的傳授，引發(fā)“注入”式教學(xué)，從而忽視了對知識(shí)的意義建構(gòu)。因此，吸收新的教育理念，變革傳統(tǒng)教學(xué)模式，引入新的學(xué)習(xí)方法，從而提高課堂教學(xué)效率，是教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)需要。

奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)應(yīng)該是意義學(xué)習(xí)，即符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)?shù)挠^念建立非任意的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系［1］。概念圖是一種形象表達(dá)命題網(wǎng)絡(luò)中一系列概念含義及其相互關(guān)系的圖解，它將關(guān)鍵概念通過圖形、顏色、連線與層次組成可視化的概念網(wǎng)絡(luò)，作為一種對知識(shí)的進(jìn)行視覺化表征和意義建構(gòu)的認(rèn)知工具，其在教學(xué)中的優(yōu)勢和功效伴隨課堂教學(xué)實(shí)踐日益彰顯，近年來受到越來越多的關(guān)注。

2 概念圖理論綜述

概念圖是組織和表征知識(shí)的工具，在上世紀(jì)70年代由美國康奈爾大學(xué)諾瓦克（Joseph D.Novak）教授提出，是一種以科學(xué)命題的形式顯示概念間意義的圖示。它以可視化的圖解形式，將知識(shí)直觀地、結(jié)構(gòu)化地表示出來，使內(nèi)隱的知識(shí)外顯化，從而有助于人們思考、交流、表達(dá)。

制作概念圖時(shí)通常將某一知識(shí)領(lǐng)域的概念放置在圓圈或方框中，用連線將相關(guān)概念相連，連線上標(biāo)注連接詞，用以注解兩個(gè)概念間的意義關(guān)系。概念圖有節(jié)點(diǎn)、連線、命題和層級(jí)四個(gè)基本要素。節(jié)點(diǎn)是置于圓圈或方框中的概念，一般用專有名詞或符號(hào)來表示；連線表示兩個(gè)節(jié)點(diǎn)概念間的存在某種關(guān)聯(lián)；命題是指兩個(gè)概念之間通過連接詞而形成的意義關(guān)系；層級(jí)即概念的等級(jí)，將最抽象、涵蓋面最廣的概念稱為關(guān)鍵概念，置于最頂層或中心，將涵蓋面較小，較具體的概念稱為一般概念，位于其次，依此類推，由此顯示概念間的等級(jí)關(guān)系。這里的概念泛指存在于事件或?qū)ο笾械闹X共性，它們可以是科學(xué)概念，也可以是思想、理論、符號(hào)、詞匯等［2］（見圖1）。

圖1 胃底腺概念圖

3 基于概念圖策略的教學(xué)模式的構(gòu)建

在繼承和發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)教學(xué)模式優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，吸收建構(gòu)主義、認(rèn)知主義、信息加工論的先進(jìn)思想，經(jīng)過一段時(shí)間的探索，筆者嘗試應(yīng)用概念圖策略構(gòu)建解剖學(xué)教學(xué)模式，這種模式更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，把學(xué)生視為信息加工的主體、意義學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)者，而非知識(shí)的被動(dòng)接受者和灌輸者。在新模式中，基本教學(xué)環(huán)節(jié)為：前提診斷、導(dǎo)入新課——任務(wù)驅(qū)動(dòng)、合作構(gòu)圖——交流討論、展示作品——評(píng)價(jià)矯正、反思完善4個(gè)基本環(huán)節(jié)。概念圖構(gòu)圖活動(dòng)融入并支撐到課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)是本模式的基本特色，課堂教學(xué)以概念圖構(gòu)圖活動(dòng)為中心，最大限度發(fā)揮了概念圖促進(jìn)知識(shí)整合，幫助學(xué)生組織信息，引領(lǐng)意義學(xué)習(xí)的功效。

3.1 前提診斷、導(dǎo)入新課

前提診斷即診斷學(xué)生的認(rèn)知前提，奧蘇伯爾認(rèn)為影響課堂教學(xué)中意義學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，要促進(jìn)新知識(shí)的學(xué)習(xí)，首先要增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與新知識(shí)有關(guān)的概念［3］。概念圖教學(xué)策略側(cè)重新知識(shí)與舊知識(shí)的聯(lián)系，所以在講授新知前了解學(xué)生的已有知識(shí)水平（即認(rèn)知前提的診斷）顯得格外重要。雖然傳統(tǒng)教學(xué)過程中也存在復(fù)習(xí)舊課的環(huán)節(jié)，也重視復(fù)習(xí)舊知識(shí)，但復(fù)習(xí)的內(nèi)容通常是局限于上一次課講授的內(nèi)容，而概念圖策略所強(qiáng)調(diào)的認(rèn)知前提則必須緊緊圍繞新授課內(nèi)容展開，復(fù)習(xí)和診測的內(nèi)容必須是為引入新知識(shí)作鋪墊，領(lǐng)域更加寬泛，不囿于上次課講授的部分，有可能是上個(gè)月、上個(gè)學(xué)期，甚至是其它課程所講的內(nèi)容或是生活中習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)，概念圖本身也是一種測查認(rèn)知結(jié)構(gòu)的方法［4］。上課伊始，展現(xiàn)概念圖知識(shí)框架，由學(xué)生增添細(xì)節(jié)，概念圖的填充不受教材內(nèi)容限制，因此能夠脫離教材的束縛，更深刻地展示學(xué)生現(xiàn)有的與新學(xué)知識(shí)相關(guān)的知識(shí)數(shù)量、清晰度和組織方式，從而方便教師查缺補(bǔ)漏，幫助學(xué)生完善其認(rèn)知結(jié)構(gòu)或?qū)罄m(xù)的教學(xué)作出及時(shí)調(diào)整，在新學(xué)知識(shí)和已有知識(shí)間實(shí)現(xiàn)無縫連接，使新知識(shí)能夠順利同化。同時(shí)，在多媒體教學(xué)環(huán)境中，利用概念圖軟件的超鏈接功能，可以從前提診斷的概念圖直接鏈接到新學(xué)知識(shí)的概念圖，使之作為先行組織者，總覽新知識(shí)的全貌，順利完成新課的導(dǎo)入。

3.2 任務(wù)驅(qū)動(dòng)、合作構(gòu)圖

此環(huán)節(jié)相當(dāng)于傳統(tǒng)教學(xué)中的講授新課階段，是課堂教學(xué)的主要時(shí)段。傳統(tǒng)教學(xué)中，這一階段常常以“老師講，學(xué)生聽”為主，以教師唱“主角”為主。在概念圖教學(xué)模式下，教師首先充當(dāng)“導(dǎo)演”概括地講解，然后依據(jù)所學(xué)知識(shí)向?qū)W生布置構(gòu)圖任務(wù)。簡單的構(gòu)圖任務(wù)可由學(xué)生個(gè)人完成，但大部分情況下是由小組（4人左右）合作構(gòu)建概念圖。組長分配任務(wù)，通常將一大塊知識(shí)分割成幾個(gè)小塊，由每個(gè)組員完成子概念圖，然后合成“總圖”。當(dāng)學(xué)生在構(gòu)圖中遇到問題或與其他同學(xué)的認(rèn)識(shí)上發(fā)生沖突時(shí)，在強(qiáng)烈求知欲的驅(qū)使下，會(huì)積極主動(dòng)地收集資料、鉆研教材，或與同學(xué)協(xié)商，或請教師指導(dǎo)，最大程度調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的愿望。學(xué)生在構(gòu)建概念圖時(shí)，由于圖中的概念并非完全源于教材，往往需要融入自己的加工和思考，在此過程中，學(xué)生不再是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)。

3.3 交流討論、展示作品

各個(gè)學(xué)習(xí)小組制作完概念圖后，在全班展示小組的作品（概念圖），介紹概念圖制作過程，主要包括概念的選取、層級(jí)結(jié)構(gòu)的排列、難點(diǎn)的處理以及對重要概念的理解，然后再進(jìn)行集體交流討論，梳理層級(jí)結(jié)構(gòu)，細(xì)化交叉連接。此環(huán)節(jié)最重要的是交流討論，通過互相交流，學(xué)生在分享他人的學(xué)習(xí)成果和智慧結(jié)晶的同時(shí)，升華了自己對知識(shí)的理解。通過溝通交流，教師可以清楚了解到學(xué)生學(xué)習(xí)中遇到的困惑與挑戰(zhàn)，有助于教師總結(jié)共性問題，探究個(gè)性差異。

3.4 評(píng)價(jià)矯正、反思完善

在各小組展示、宣講各自的概念圖后，教師要組織進(jìn)行關(guān)于概念圖的評(píng)價(jià)，此時(shí)概念圖即作為評(píng)價(jià)的平臺(tái)。一般先進(jìn)行學(xué)生互評(píng)，學(xué)生觀察他人的概念圖，就如同是與同學(xué)對話，通過與自己的概念圖對比，及時(shí)發(fā)現(xiàn)他人的長處和自己存在的問題，從而吸取經(jīng)驗(yàn)，矯正錯(cuò)誤。學(xué)生互評(píng)是另外一種形式的學(xué)習(xí)，是“協(xié)作”的繼續(xù)，是“會(huì)話”的延伸，學(xué)生能夠在比較中學(xué)習(xí)，在討論中提高，在思維的碰撞中獲得新的靈感?；ピu(píng)之后，教師還需要針對學(xué)生的概念圖作出總體上的評(píng)價(jià)，對存在的共性問題或?qū)W生爭而未決的問題展開清晰地評(píng)判，以澄清學(xué)生認(rèn)識(shí)上的混亂，促進(jìn)學(xué)生的反思。最后教師要展示自己制作的標(biāo)準(zhǔn)圖，學(xué)生依照標(biāo)準(zhǔn)圖對自己的作品進(jìn)行再思考、再修改和再完善。由于概念圖本身不拘泥于固定答案，教師的標(biāo)準(zhǔn)圖也難免存有一定的瑕疵，在評(píng)價(jià)學(xué)生概念圖的過程中，教師會(huì)同時(shí)獲得創(chuàng)新和啟迪，如此以來，反思和完善就成為教學(xué)雙邊的活動(dòng)，真正實(shí)現(xiàn)了教學(xué)相長。

3.4 概念圖教學(xué)模式的效果檢驗(yàn)

為了了解和評(píng)價(jià)概念圖教學(xué)的實(shí)效性，筆者進(jìn)行了為期15周的概念圖教學(xué)實(shí)驗(yàn)，選定新鄉(xiāng)衛(wèi)校一年級(jí)兩個(gè)成績相當(dāng)?shù)母咦o(hù)班進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)班使用概念圖教學(xué)策略進(jìn)行教學(xué)，對照班使用傳統(tǒng)教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)，實(shí)驗(yàn)班與對照班同為初中起點(diǎn)，兩班由同一教師執(zhí)教。在實(shí)驗(yàn)前經(jīng)過調(diào)查，此兩班學(xué)生從未接觸過概念圖。

實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，對兩班進(jìn)行測試并用SPSS 17.0軟件對成績進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果如下：

表1 實(shí)驗(yàn)班、對照班成績統(tǒng)計(jì)量

表2 實(shí)驗(yàn)班、對照班成績獨(dú)立樣本檢驗(yàn)

從表中數(shù)據(jù)可以看出，實(shí)驗(yàn)班均分高于對照班，實(shí)驗(yàn)班、對照班成績方差齊性，t值為2.068，對應(yīng)P值為0.041，小于0.05，即兩班成績存在顯著性差異，可以認(rèn)為概念圖教學(xué)策略具有顯著效果。

4 結(jié)語

概念圖傳入我國時(shí)間不長，但自2000年來相關(guān)的研究已經(jīng)非常豐富，在普教領(lǐng)域已表現(xiàn)出極大的應(yīng)用價(jià)值，但畢竟每一種教學(xué)策略都有其“適應(yīng)癥”，概念圖雖然能夠?yàn)榻馄蕦W(xué)教學(xué)改革提供了新的思路和方法，但它并不能完全取代其他的教學(xué)方式，研究、探索怎樣促成概念圖與其他的教學(xué)方式融合生長，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展出適合醫(yī)學(xué)教育的新的教學(xué)模式理應(yīng)成為教學(xué)研究的題中之義。

［1］ 陳琦，劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2007：165.

［2］ 張麗萍，王嫣.用概念圖解讀合作學(xué)習(xí)［J］.比較教育研究，2008，01：57.

［3］施良方.學(xué)習(xí)論［M］.北京：人民教育出版社，2001：223.

［4］ 張建偉，陳琦.認(rèn)知結(jié)構(gòu)的測查方法［J］.心理科學(xué)，2000，06：750－751.