認知心理視閾下二語詞匯附帶習得研究評述

孫華春

（淮陰師范學院 外國語學院，江蘇 淮安223300）

近年來，詞匯附帶習得已成為二語詞匯研究的熱點，引起了國內(nèi)外詞匯研究者的廣泛關注。目前“詞匯附帶習得”尚未有一個統(tǒng)一的定義。Laufer的定義揭示了詞匯附帶習得的本質(zhì)特征：“附帶習得”是學生沒有刻意地以學習詞匯為目的，而在進行其他學習任務時，如閱讀文章、聽英文歌曲等附帶習得了單詞［1］。附帶學習生詞通常是學習者在閱讀、寫作和看電視等過程中非主要目標的間接學習，是自然、逐步增加的過程，是一種“副產(chǎn)品”（by product）。

二語詞匯習得文獻中有大量的研究是有關詞匯附帶習得的，現(xiàn)有的研究主要關注閱讀如何促進詞匯附帶習得。筆者擬從閱讀過程中詞匯附帶習得的理論模型、認知模式和實證研究3個角度對國內(nèi)外該領域的相關研究進行探討和評述，旨在為今后的研究提供有益的啟示。

一、理論解釋模型

認知心理學的發(fā)展為研究影響二語詞匯習得的因素提供了新視角，加工層次理論和投入量假設理論經(jīng)常被用于解釋附帶習得詞匯的過程和成效。事實上，這兩個理論并不是毫無關系的。投入量假設理論是在加工層次理論基礎上發(fā)展而來的。而前者彌補了后者難以觀察、無法操作及難以測量的不足，為二語詞匯附帶習得的實證研究提供了操作和測量依據(jù)。

（一）加工層次理論

（二）投入量假設

2001年，Laufer和 Hulstijn提出“投入量假設”，首次從心理和認知兩個角度對影響生詞習得的學生認知投入程度進行了具體的量化。該假設認為，詞匯的附帶習得依賴于任務所誘發(fā)的投入量，投入量越多，詞匯的附帶習得就越好［4］。投入量大小取決于心理因素“需要”和兩個認知因素——“搜索”和“評估”的強弱，即“投入指數(shù)”（involvement index）的大小?！巴度胫笖?shù)”按其強弱程度從弱到強分為0、1、2三級?！巴度肓考僭O”從實際操作的角度說明在教學活動中教師如何引導學生對詞匯知識進行深層次的加工，從而提高詞匯學習效果。

實際上，上述兩個理論在根本上是一致的，因為投入量越大的任務，其加工層次就越深，詞匯附帶習得效果就越好，所以它們其實是一個過程的兩個不同描述方式［3］。然而，由于“投入量假設”研究結(jié)果存在一定差異，因此還須進一步完善和修正已有理論或?qū)で蟾玫睦碚摻忉屇Ｐ汀?/p>

二、詞匯附帶習得既往研究綜述

縱觀閱讀過程中二語詞匯附帶習得的有關研究文獻，發(fā)現(xiàn)二語詞匯附帶習得的研究范圍比較廣，筆者重點闡述二語閱讀過程中詞匯附帶習得過程和認知機制，并基于相關的實證研究成果分別探討了閱讀任務、二語詞匯水平、詞匯頻率和注釋等因素對閱讀過程中詞匯附帶習得的影響。

（一）二語閱讀過程中詞匯附帶習得認知機制

當前的詞匯附帶習得關注點已由閱讀結(jié)果轉(zhuǎn)向閱讀過程。Rieder從認知角度闡釋閱讀者如何構(gòu)建文本內(nèi)容：在閱讀過程中讀者積極運用自身已有的語言知識首先獲取單個單詞和句子所表達的命題意義，其次基于此建立文本內(nèi)容的命題基礎［5］。然而，由于理解全文所需要的大部分重要信息并沒有直接蘊含在文本之中，因此導致讀者基于文本字面信息建立的這個命題基礎并不完整。在這種情況下讀者為了真正獲取文本意義需要激活其它補充資源如詞匯知識等來增補這個命題所缺失的信息，最終構(gòu)建文本內(nèi)容的內(nèi)在心理表征。在篇章理解的過程中，為了保證詞匯習得的發(fā)生，讀者積極關注詞匯形式，自下而上和自上而下的過程相互作用，實現(xiàn)從文本意義理解到詞義層面的轉(zhuǎn)換，建構(gòu)出詞形與詞義的假設的心理聯(lián)結(jié)。以下例句能更好說明這種認知轉(zhuǎn)換程序，如：He was kept in a dungeon for 25 years．

步驟1．在文本內(nèi)容層面上明確未知概念

步驟2．實現(xiàn)從文本內(nèi)容向詞匯意義的轉(zhuǎn)換

(3)企業(yè)文化導致的文化沖突.從事國際化經(jīng)營的企業(yè)沿用原來企業(yè)的文化模式，形成以自我為中心的管理，不進行變通，導致企業(yè)內(nèi)外文化沖突的產(chǎn)生和加劇.

圖1 閱讀過程中習得生詞詞義的認知轉(zhuǎn)換程序（Rieder 2004）

如圖1所示，為了理解生詞‘dungeon’，讀者首先需要運用語言知識，在其文本命題心理模型中識別出未知的概念，即定位出生詞‘dungeon’。為了能建構(gòu)出該生詞的相關知識，讀者第二步不得不由文本意義理解層面轉(zhuǎn)向詞匯意義的理解，從對文章內(nèi)容的理解出發(fā)去假設其在一定語境中的意思，建構(gòu)‘dungeon’形式與詞義假設的聯(lián)結(jié)。從詞匯附帶習得的角度來看，這意味著他（她）不會自動把在文本層面構(gòu)筑的生詞的某個概念與該詞的詞形相聯(lián)系［6］。為了保證文本中出現(xiàn)的生詞能夠嵌入學習者的心理詞庫，以下3個彼此關聯(lián)的認知轉(zhuǎn)換過程是必不可少的：首先，閱讀者通過聚焦（focus）和豐富（enrichment）文本中的詞匯信息來獲取文本層面上的詞匯語境信息；其次，從文本層面的語境意義向詞匯層面的指稱意義轉(zhuǎn)換，并將詞匯指稱意義內(nèi)置入已有的詞匯知識體系。第三，詞匯形式和概念意義聯(lián)結(jié)的強化和鞏固。

（二）閱讀任務與詞匯附帶習得

閱讀任務能促使學生進行認知投入和加工，并創(chuàng)造出適合詞匯學習的不同的語境，進而深化詞匯的語境信息，鞏固和提高詞匯學習效果；不同的閱讀任務會促成不同程度的詞匯習得。從教學角度來說，通過相關研究發(fā)現(xiàn)能為詞匯習得提供最佳條件的學習任務無疑是非常必要的。

為了檢驗“投入量假設”，Hulstijn和Laufer隨后在荷蘭和以色列進行兩次平行實驗，但實驗結(jié)果并不一致：荷蘭的實驗結(jié)果完全證實了“投入量假設”；而以色列的實驗結(jié)果僅部分驗證了該假設。他們沒對實驗結(jié)果的差異做出解釋［4］。然而，該研究沒有控制任務完成時間，其實驗結(jié)果的可信度令人質(zhì)疑。學習者較好的習得效果可能歸功于較長的任務時間，而并非較高的認知投入量。筆者發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外相關研究結(jié)果均存在一定差異，結(jié)論不盡相同?？傮w而言，完全證實該假設的研究很少［7－8］，而國內(nèi)研究絕大多數(shù)僅部分支持了該假設［9－11］。另外，也有部分實驗完全沒有證實這一假設［12］。

筆者認為，在相關研究中都存在一些問題有待進一步證實。如“投入量假設”中“需要”、“搜索”和“評估”因素對于詞匯習得作用的具體權(quán)重如何界定、有無交互作用尚無統(tǒng)一的答案。在投入量相同的情況下，不同類型的任務，如輸入型任務和輸出型任務，在促進詞匯學習和保持方面是否具有相同的效果。在實驗設計方面，筆者發(fā)現(xiàn)相關研究在設計上存在著不足，如詞匯測驗工具不健全、測試樣本不充分、研究對象過于單一等諸多問題，這都大大影響了實驗的可信度。

（三）二語詞匯水平與詞匯附帶習得的關系

學習者詞匯量的大小制約著詞匯的附帶習得。二語語言專家認為，理解一篇文章大意讀者需要掌握文章中至少95%的詞匯，這需要學習者最少掌握3 000個詞族的詞匯量，而完全理解一篇文章就需要讀者掌握文章中至少98%的詞匯，這需要大約5 000個詞族的詞匯量。國內(nèi)外很多學者做了相關的實證研究，探索學習者詞匯量大小對詞匯附帶學習的影響。Watts發(fā)現(xiàn)學習者的二語水平越高，詞匯信息特別是語法范疇的習得量就越高［13］。國內(nèi)學者段士平、嚴辰松研究發(fā)現(xiàn)詞匯量大的學習者更容易附帶習得詞匯并保持記憶［14］。錢旭菁以漢語為第二語言的日本學習者為實驗對象，發(fā)現(xiàn)詞匯量和附帶詞匯習得量顯著相關［15］。郭亞莉、周星研究表明，在附帶詞匯教學法中，詞匯量大小對產(chǎn)出性詞匯能力的提高影響很大，詞匯量大的學習者產(chǎn)出性詞匯能力提高得快［16］。

（四）詞匯出現(xiàn)頻率與詞匯附帶習得

詞語在材料中出現(xiàn)的頻率是影響詞語學習的一個重要因素。Nation指出，學習者對詞的形式越熟悉，學習的負擔越輕［17］。孫曉明認為，詞匯出現(xiàn)的頻率越高，學習者的記憶負擔越小，對該詞匯掌握得越好［18］。但到底接觸多少次目標詞才能習得尚無定論。Nation認為，學習者要經(jīng)過5至16次甚至更多的重復學習才能記住一個詞［17］。Horst等學者通過研究發(fā)現(xiàn)，出現(xiàn)8次或8次以上的詞匯的習得效果要明顯好于出現(xiàn)頻率為2～7次的詞語，而出現(xiàn)頻率為8次以下的詞匯的習得效果沒有顯著的差異［19］。錢旭菁研究了出現(xiàn)頻率為1～3次的目標詞，發(fā)現(xiàn)詞匯的出現(xiàn)頻次對詞義猜測沒有影響，這可能是因為詞語的出現(xiàn)頻率還不夠高［15］。可以說，單詞出現(xiàn)的次數(shù)多并不必然保證它的附帶習得效果就好，而是有一個“度”的問題，但具體標準仍未達成共識。

（五）注釋的使用與詞匯附帶習得

研究者對邊注的作用褒貶不一。但總的來說，積極評價者居多。研究表明，閱讀中提供注釋能幫助學習者更好的記憶習得的詞匯。Watanabe認為邊注具有雙重作用，它可以用來促進詞匯學習，同時它會奪去讀者一些推測的機會，降低了加工深度［20］。

為了彌補邊注加工淺這一缺點，有學者提出改變提供邊注的形式。Hulstijn提出了多向選擇邊注：給每個目標詞提供多于一個的注釋，讀者必須選擇一個最合適的。這樣，由于讀者還要對多個注釋選項判斷后再選擇，所以加工深度有所加強［19］。之后很多學者就4種注釋方式（L1注釋，L2注釋，L1多選式注釋和L2多選式注釋）對詞匯附帶習得的作用進行了比較研究。段士平、嚴辰松研究發(fā)現(xiàn)，多項選擇和單項定義這兩種注釋方式均對詞匯習得有顯著的促進作用，而前者比后者更有利于詞匯附帶習得［14］。Watanabe的研究發(fā)現(xiàn)，單項注釋組和多項注釋組比無注釋組能更好地習得詞匯，但前兩組的差異未達到顯著水平，這歸因于多項注釋組無法確認自己的選擇是否正確［21］。上述研究均采用書面文本，且都沒有適當?shù)靥峁┒囗椷x擇中的正確選項，以致學習者不知道是否選錯。

三、詞匯附帶習得對二語詞匯教學的啟示

通過上文的綜述和評論，意識到詞匯附帶習得是詞匯學習的有效途徑，教師在設計閱讀任務時應結(jié)合詞匯附帶習得理論，創(chuàng)造更多更優(yōu)的詞匯學習環(huán)境，激發(fā)學生的需求，盡可能誘發(fā)學習者深層次的認知投入，這樣才能有效促進學生詞匯附帶習得。詞匯附帶習得理論對詞匯學習的啟示意義值得探討。

（一）提高目標詞在語篇中的凸顯度和出現(xiàn)頻率，吸引學習者的充分注意

從信息加工角度來說，由于人腦工作記憶有限，只有被注意到的那一小部分信息才能進入短時工作記憶，經(jīng)過理解、加工、編碼后進入長時記憶得以輸出運用。因此，采取必要的手段引起學習者對新詞的注意，是詞匯附帶習得非常關鍵的第一步。因此，設計學習任務時教師可以用對目標詞加下劃線、加粗、提供中文注釋、增加復現(xiàn)率等手段來凸顯目標詞，提高學生的選擇性注意，實現(xiàn)有效的語言輸入。

（二）有意學習和附帶學習有機結(jié)合

筆者認為，應該把直接學習與附帶學習這兩種學習方法進行有機地結(jié)合，從而使不同環(huán)境下的二語詞匯學習效果達到最優(yōu)化。鑒于大學英語教學時間有限，教師應在教學過程中將附帶學習和有意學習相結(jié)合，不斷鞏固和充實已有的詞匯知識，促進其與已有詞匯知識體系的融合，最終建立其自身的心理詞庫。

（三）閱讀任務的難易程度應適合學習者自身語言水平

從信息加工角度來說，詞匯量小的學生往往將注意力優(yōu)先關注詞義、拼寫等形式規(guī)則，而詞匯量大的學生在信息處理上自動化程度較高，他們往往將注意力集中于搭配、用法等輸出交際上。因此，在附帶習得教學法中，教師應考慮學習者的個人差異，比如年齡、知識水平、學習方法等，針對不同學生設計閱讀理解、選詞填空、用目標詞寫作等難度遞增的任務，如對初學者來說不宜采用造句或者寫作等要求較高的任務，這往往會使學習者產(chǎn)生畏懼感。對水平較高的同學則宜增加造句、寫作等具有挑戰(zhàn)性的任務，會產(chǎn)生很多意想不到的學習效果。

綜上所述，二語詞匯附帶習得研究吸收了心理學和語言學的眾多前沿理論研究成果，對提高詞匯教學效果有積極的推動作用，但其習得過程十分復雜，仍有許多地方存在爭議，許多地方需要做更深入的探討。比如，中國的詞匯附帶習得研究主要還是借鑒目前國外的理論構(gòu)念；相關實證研究大多存在實驗設計不合理，方法單一等諸多問題，從而影響了實驗的效度和信度。鑒于此，有必要不斷借鑒相關領域先進的理論構(gòu)念和實證研究方法，進一步深化理論研究，設計更為嚴謹?shù)膶嵶C研究，挖掘更多的影響因素，為在二語閱讀過程中詞匯附帶習得情況提供更全面的數(shù)據(jù)支持，未來的二語詞匯附帶習得研究不論從深度還是廣度都會有很大的發(fā)展空間。

［1］ Laufer B．The development of passive and active vocabulary in second language：Same or different［J］Applied Ling，1998，19（2）：255－271．

［2］ Craik FIM，Lockhart RS．Levels of processing：A framework for memory research ［J］．JVLVB，1972，（11）：671－684．

［3］ 李紅，田秋香．第二語言詞匯附帶習得研究［J］．外語教學，2005，（3）：52－56．

［4］ Laufer B，Hulstijn JH．Incidental vocabulary acquisition in a second language：The construct of task－induced involvement load ［J］．Applied Ling，2001，22（1）：1－26．

［5］ Rieder A．A Cognitive view of incidental vocabulary acquisition：from text meaning to word meaning？［J］．Views，2004，（11）：53－71．

［6］ 王改燕．第二語言自然閱讀過程中詞匯附帶習得研究［J］．外語教學，2008，29（6）：56－60．

［7］ Keating GD．Task effectiveness and word learning in second language：The involvement load hypothesis on trial［J］．Lang Teach Res，2008，12（3）：365－386．

［8］ Kim YJ．The role of task－induced involvement and learner proficiency in L2 vocabulary acquisition［J］．Lang Learn，2008，58（2）：285－325．

［9］ 何靜．二語詞匯習得過程中任務承載含量實證分析［J］．語言教學與研究，2008，（2）：38－45．

［10］ 黃燕．檢驗“投入量假設”的實證研究——閱讀任務對中國詞匯記憶的影響［J］．現(xiàn)代外語，2004，（4）：386－394．

［11］ 周浩．基于投入量假設的一項實證性研究［J］．外語教學理論與實踐，2008，（1）：19－25．

［12］ 吳旭東．學習任務能影響詞匯附帶習得嗎？［J］．外語教學與研究，2010，42（2）：109－116．

［13］ Watts ML．Clause type and word saliency in second language incidental vocabulary acquisition［J］．The Reading Matrix，2008，8（4）：1－22．

［14］ 段士平，嚴辰松．多項選擇注釋對英語詞匯附帶習得的作用［J］．外語教學與研究，2004，（3）：213－218．

［15］ 錢旭菁．漢語閱讀中的伴隨性詞匯學習研究［J］．北京大學學報（哲學社會科學版），2003，（40）：135－142．

［16］ 郭亞莉，周星．二語詞匯習得實證研究——直接學習與間接學習［J］．外語界，2006，（1）：28－33．

［17］ Nation ISP．Teaching and Learning Vocabulary［M］．New York：Newbury House，1990．

［18］ 孫曉明．國內(nèi)外第二語言詞匯習得研究綜述［J］．語言教學與研究，2007，（4）：54－62．

［19］ Hulstijn J．When do foreign－language readers look up the meaning of unfamiliar words？The influence of task and learner variables［J］．Mod Lang J，1993，77（2）：139－147．

［20］ Watanabe Y．Input，intake，and retention：Effects of increased processing on incidental learning of foreign language vocabulary ［J］．Studies in SLA，1997，19（3）：287－307．

［21］ Watanabe Y．Effects of single and multiple－choice closes on incidental vocabulary learning［J］．JACET Bulletin，1997，（27）：177－191．