后喻文化背景下中學(xué)教師權(quán)威的消解與重構(gòu)

　　一、后喻文化背景下當(dāng)代中學(xué)生的時(shí)代特征
　　“三喻文化”理論是由美國人類學(xué)家瑪格利特·米德于20世紀(jì)60年代針對(duì)科技革命所引起的全球性、歷史性的代溝等現(xiàn)實(shí)問題，從不同文化傳遞機(jī)制角度提出的。她把人類社會(huì)所經(jīng)歷的文化分為三種形態(tài)：前喻文化、同喻文化和后喻文化。前喻文化是通過自上而下的傳遞即年幼者向年長者學(xué)習(xí)的文化；同喻文化是通過同輩互動(dòng)傳遞即同輩之間相互傳授、相互學(xué)習(xí)的文化；而后喻文化則是通過自下而上傳遞即年幼者向年長者傳授、年長者反過來向年幼者學(xué)習(xí)的文化。當(dāng)人類進(jìn)入后喻文化時(shí)代時(shí)，由于急速的社會(huì)變革及網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的來臨，原先處于受教育者地位的晚輩開始充當(dāng)教育者的角色。
　　當(dāng)前我國處在社會(huì)加速轉(zhuǎn)型期，隨著網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的來臨，已經(jīng)進(jìn)入了一個(gè)信息多元、張揚(yáng)個(gè)性、注重人格平等、教育更加民主的后喻文化時(shí)代。而后喻文化時(shí)代的中學(xué)生在思維方式、語言習(xí)慣、行為方式、價(jià)值觀念及道德觀念等方面表現(xiàn)出以下特征：
　　第一，中學(xué)生具有較強(qiáng)的自主意識(shí)。當(dāng)代中學(xué)生大多都是獨(dú)生子女，由于父母的溺愛使其自主意識(shí)增強(qiáng)，更追求個(gè)性，渴望表現(xiàn)自己，喜歡獨(dú)立處理自己的事情，有自己獨(dú)特的生活方式，不愿接受老師和同學(xué)的幫助。
　　第二，中學(xué)生具有一定的民主意識(shí)。當(dāng)代中學(xué)生更追求自由、民主和人權(quán)，呼吁信任、理解和尊重，但不懂得什么是真正的民主和自由，而且缺少實(shí)事求是的自我分析，更多觀點(diǎn)僅僅停留在口號(hào)上。
　　第三，中學(xué)生的反叛精神比較鮮明。當(dāng)代中學(xué)生往往表現(xiàn)出反傳統(tǒng)、反權(quán)威的特點(diǎn)。反對(duì)父母和老師的說教，不喜歡枯燥乏味的書本知識(shí)，對(duì)網(wǎng)絡(luò)興趣較濃，運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)的能力較強(qiáng)，對(duì)現(xiàn)代科技、文化等知識(shí)感興趣。他們往往反對(duì)傳統(tǒng)的、固定不變的知識(shí)的學(xué)習(xí)。
　　二、后喻文化背景下中學(xué)教師權(quán)威的消解
　　教師權(quán)威是教師在教育教學(xué)中使學(xué)生信服的力量。教師權(quán)威來源于社會(huì)學(xué)對(duì)權(quán)威的界定，德國社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯根據(jù)來源的不同將權(quán)威劃分為三種：傳統(tǒng)的權(quán)威、感召的權(quán)威、法理的權(quán)威。后來許多學(xué)者關(guān)于“權(quán)威”的論述，本質(zhì)上都沒有跳出韋伯的窠臼。R．A·克利夫頓與L·W·羅伯茲提出的最具有代表性的論述四層面權(quán)威說也只是將韋伯所提出的法理權(quán)威分為法定權(quán)威和專業(yè)權(quán)威，從而把教師權(quán)威看成傳統(tǒng)權(quán)威、感召權(quán)威、法定權(quán)威、專業(yè)權(quán)威四個(gè)層面相互作用的結(jié)果，或四個(gè)方面因素的合力[1]。
　　根據(jù)后喻文化時(shí)代中學(xué)生的時(shí)代特征，傳統(tǒng)中學(xué)教師權(quán)威正遭到后喻文化的消解，主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：
　　1.后喻文化對(duì)傳統(tǒng)權(quán)威的消解
　　我國歷來是一個(gè)尊師重教的民族，“天地君親師”可以看出教師地位的崇高。教師作為一種社會(huì)身份，具有社會(huì)認(rèn)可、世人尊敬的權(quán)威。但進(jìn)入后喻文化時(shí)代，受網(wǎng)絡(luò)的影響學(xué)生獲取信息的途徑正在多元化，同時(shí)由于受教育市場(chǎng)化的影響，一些教師逐漸喪失了職業(yè)道德，這些教師的言行嚴(yán)重影響了教師的形象，正在消解教師的傳統(tǒng)權(quán)威。
　　2.后喻文化對(duì)知識(shí)權(quán)威的消解
　　我國傳統(tǒng)文化中教師是擁有豐富知識(shí)資源、傳授知識(shí)的權(quán)威，也是學(xué)生獲取知識(shí)的主要源泉。后喻文化時(shí)代特征之一表現(xiàn)為知識(shí)資源的共享和最大利用逐漸成為現(xiàn)實(shí)，使得傳統(tǒng)教師“授業(yè)、解惑”的知識(shí)權(quán)威面臨消解的困境。由于學(xué)生對(duì)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的運(yùn)用使得教師不再是學(xué)生獲取知識(shí)的唯一渠道，使學(xué)生心目中“百科全書式”的教師的知識(shí)權(quán)威正在經(jīng)歷挑戰(zhàn)。另外，一些中學(xué)教師，平時(shí)不注意積累新的知識(shí)，不注重專業(yè)化發(fā)展，膚淺地認(rèn)為自己的文化知識(shí)完全可以應(yīng)付未成年的學(xué)生。相比網(wǎng)絡(luò)世界的視聽享受，教師日常的教學(xué)過程顯得毫無生機(jī)活力。
　　3.后喻文化對(duì)教師的感召權(quán)威的消解
　　當(dāng)進(jìn)入后喻文化時(shí)代，隨著現(xiàn)代科技的進(jìn)步、民主的發(fā)展及網(wǎng)絡(luò)社會(huì)無孔不入的滲透，人們的思維方式、文化觀念、價(jià)值觀念正在經(jīng)歷多元化的發(fā)展態(tài)勢(shì)，這些多元化的文化和價(jià)值也滲透到中學(xué)生的學(xué)習(xí)生活之中。而作為傳統(tǒng)意義上的“社會(huì)道德代言人”，中學(xué)教師的感召權(quán)威正在遭遇挑戰(zhàn)。在傳統(tǒng)文化中，師者的“傳道”功能甚至優(yōu)先于“授業(yè)、解惑”，足見其重要地位。而進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)時(shí)代亦即馬克思·韋伯的“眾神時(shí)代”，教師不再是存在唯一的、至高無上的“神”，學(xué)生人人都是自己的主宰。中學(xué)生通過一些網(wǎng)絡(luò)事件、熱點(diǎn)話題及自身的社會(huì)實(shí)踐所獲得的道德體驗(yàn)和價(jià)值理念與教師的諄諄教誨顯得格格不入，他們甚至產(chǎn)生疑惑：是老師講錯(cuò)了還是世界變化太快了？再加上市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)帶來的利益觀念滲入到社會(huì)各個(gè)層面，出現(xiàn)了物欲橫流、道德滑坡的現(xiàn)象，這些現(xiàn)象也影響到了教育領(lǐng)域，教育的功利化傾向使中學(xué)教師的道德楷模嚴(yán)重受損，教師的感召權(quán)威也逐漸被消解。
　　4.后喻文化對(duì)教師法理權(quán)威的消解
　　隨著民主、自由觀念逐漸深入人心，后喻文化時(shí)代的教師法理權(quán)威也在被消解。按照以往的課堂教學(xué)模式，教師在課堂中存在絕對(duì)的話語霸權(quán)，甚至是“一言堂”，學(xué)生只能附和教師。而隨著網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的到來，在網(wǎng)絡(luò)界中的民主、自由的生活空間及互動(dòng)學(xué)習(xí)模式成為后喻文化時(shí)代學(xué)生的追求。中學(xué)生具有了一定的民主意識(shí)，更追求自由、民主和人權(quán)，呼吁信任、理解和尊重，在父母和教師看來是中學(xué)生叛逆的行為正在成為歷史的必然，也使得傳統(tǒng)教師的法理權(quán)威逐漸被消解。
　　三、后喻文化時(shí)代需要重構(gòu)教師的權(quán)威
　　正在經(jīng)歷社會(huì)轉(zhuǎn)型的中國，道德選擇的困惑不僅影響成年人的價(jià)值取向，也影響到了未成年的中學(xué)生。另外，網(wǎng)絡(luò)給中學(xué)生提供資源共享、多元價(jià)值的同時(shí)，其負(fù)面效應(yīng)也日益凸顯，網(wǎng)絡(luò)詐騙、病毒傳播、色情暴力等充斥網(wǎng)絡(luò)，處在人生起步期的中學(xué)生可能面臨道德失范，如果不正視中學(xué)教師權(quán)威的消解現(xiàn)象，將會(huì)影響學(xué)校的正常教學(xué)秩序和管理方式，影響中學(xué)生的社會(huì)化，影響包括社會(huì)主義核心價(jià)值體系在內(nèi)的主流價(jià)值觀的代際傳遞。因此，有必要針對(duì)后喻文化時(shí)代的中學(xué)生的時(shí)代特征重構(gòu)中學(xué)教師的權(quán)威。
　　1.傳統(tǒng)權(quán)威在平等中重塑
　　在后喻文化時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的廣泛應(yīng)用、學(xué)生獲取信息的途徑多元化及市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)帶來的功利主義傾向在教育領(lǐng)域的影響促使教師重新審視自己的傳統(tǒng)權(quán)威，促使教師的傳統(tǒng)權(quán)威邁向師生平等化。后喻時(shí)代將成為師生關(guān)系走向平等、民主的起點(diǎn)。師生關(guān)系上，教師應(yīng)從權(quán)威的高臺(tái)上走下來，與學(xué)生實(shí)現(xiàn)人格平等；教學(xué)主體及教學(xué)模式上，以往教師為絕對(duì)主體的講授型教學(xué)應(yīng)發(fā)展為教師主導(dǎo)，學(xué)生主體下的對(duì)話型教學(xué)；對(duì)教師角色的理解上，教師由文化傳承載體逐漸轉(zhuǎn)化為兼有知識(shí)的傳遞者、“育人者”、“學(xué)生潛能的開發(fā)者”等角色[2]。
　　2.知識(shí)權(quán)威在多元中重構(gòu)
　　針對(duì)后喻文化時(shí)代中學(xué)教師知識(shí)權(quán)威的消解，原先中學(xué)生通過教師獲得的信息和知識(shí)現(xiàn)在可以很方便地從網(wǎng)絡(luò)上獲得，有時(shí)不通過教師也可獲得更多的專業(yè)信息和知識(shí)，而且獲得信息的方法和途徑都優(yōu)于教師。所以，中學(xué)教師應(yīng)該做到以下：第一，在專業(yè)領(lǐng)域必須具備深厚的專業(yè)知識(shí)，而且知識(shí)應(yīng)該更廣博、更多元；第二，在教學(xué)方式方法上，能夠運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)手段、熟練掌握網(wǎng)絡(luò)獲取信息的方法，通過大量的貼近學(xué)生的案例調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性；第三，在運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)方面，中學(xué)教師應(yīng)成為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的專家，一定要引導(dǎo)學(xué)生篩選網(wǎng)絡(luò)信息，培養(yǎng)其獲取、分析、利用信息的能力，同時(shí)充分發(fā)掘網(wǎng)絡(luò)載體的教育功能，廣泛應(yīng)用博客、個(gè)人主頁、QQ聊天工具、電子郵件、飛信、個(gè)人數(shù)字圖書館等等，幫助中學(xué)教師的知識(shí)權(quán)威在多元的信息傳播時(shí)代里重構(gòu)。
　　3.感召權(quán)威在自律中重建
　　傳統(tǒng)意義上教師感召權(quán)威的獲得依靠豐富的閱歷、扎實(shí)的知識(shí)、積極的人生態(tài)度、高尚的道德品質(zhì)等，并由此形成教師個(gè)人持久的魅力。但針對(duì)作為“社會(huì)道德代言人”教師的感召權(quán)威遭遇的挑戰(zhàn)，中學(xué)教師應(yīng)做到以下幾點(diǎn)：第一，應(yīng)加強(qiáng)日常道德修養(yǎng)，強(qiáng)化教師的道德影響力，做道德的楷模，以此引領(lǐng)中學(xué)生在多元文化時(shí)代的價(jià)值取向；第二，應(yīng)加強(qiáng)職業(yè)道德修養(yǎng)，形成獨(dú)特的人格魅力，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響力，成為終身難忘的教師，這樣學(xué)生才會(huì)“親其師，信其道”；第三，應(yīng)嚴(yán)于律己、平等待人，處處講求人格平等，充分尊重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，發(fā)揮教學(xué)中學(xué)生的主體性，重塑教師的感召權(quán)威，建立平等和諧的師生關(guān)系。
　　4.法理權(quán)威在民主中增強(qiáng)
　　在后喻文化背景下，隨著學(xué)生主體意識(shí)的增強(qiáng)、個(gè)性化發(fā)展及社會(huì)文化多元化、政治民主化等等變化，社會(huì)和學(xué)校更應(yīng)該努力維護(hù)教師的法理權(quán)威。因?yàn)榻處熀戏ǖ姆ɡ頇?quán)威是通過社會(huì)授權(quán)而建立的，而且只有通過社會(huì)的信任、支持才能得以持久存在。所以社會(huì)應(yīng)通過立法等形式提升教師的地位，通過網(wǎng)絡(luò)等媒體宣傳提升教師的社會(huì)影響力，從而為重構(gòu)教師法理權(quán)威奠定制度基礎(chǔ)。而學(xué)校作為教師法理權(quán)威的直接授予者，應(yīng)切實(shí)貫徹《教育法》、《教師法》，充分維護(hù)教師的合法權(quán)利，同時(shí)要強(qiáng)化教師資格準(zhǔn)入制度，真正選拔優(yōu)秀的人才充實(shí)到教師隊(duì)伍中。
　　參考文獻(xiàn)
　　[1] 吳康寧.教育社會(huì)學(xué).北京：人民教育出版社，1998.
　　[2] 趙永勤，靳玉樂.論文化類型與教師權(quán)威.教師教育研究，2003.6（38）.
　?。ㄘ?zé)任編輯王穎）