國培計(jì)劃中培育骨干教師學(xué)習(xí)型組織的意義\\挑戰(zhàn)與策略

　　國培計(jì)劃是提高中小學(xué)教師特別是農(nóng)村教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的重要舉措，對于推進(jìn)義務(wù)教育的均衡發(fā)展、促進(jìn)基礎(chǔ)教育改革，提高教育質(zhì)量具有重要意義。國培計(jì)劃包括中小學(xué)教師示范性培訓(xùn)項(xiàng)目和中西部農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目兩項(xiàng)內(nèi)容，其中都突出了對骨干教師培訓(xùn)的重要地位。在國培計(jì)劃中“探索創(chuàng)新教師培訓(xùn)模式方法，培育骨干教師學(xué)習(xí)型組織是一項(xiàng)有重要意義的舉措。
　　一、培育骨干教師學(xué)習(xí)型組織的意義
　　自上個(gè)世紀(jì)九十年代以來，學(xué)習(xí)型組織理論在我國開始傳播，從管理學(xué)拓展到其他知識領(lǐng)域。其核心理念是彼得·圣吉提出，學(xué)習(xí)型組織要進(jìn)行五項(xiàng)修煉，即“自我超越、改變心智模式、建立共同愿景、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)和系統(tǒng)思考”。骨干教師學(xué)習(xí)型組織可以看作是由骨干教師組成的，在擁有先進(jìn)的學(xué)科知識的基礎(chǔ)上，利用最新的教育信息技術(shù)，在學(xué)習(xí)型組織中交流與合作，來獲得自我超越、組織更新和知識創(chuàng)新的組織。
　　對國培計(jì)劃來說，培訓(xùn)中的很多課程與教師教學(xué)時(shí)間沖突，骨干教師必須在有限的時(shí)間內(nèi)，提高效率、主動(dòng)學(xué)習(xí)。通過培育學(xué)習(xí)型組織，骨干教師的進(jìn)取心和創(chuàng)造力會(huì)被極大地激發(fā)出來，并且還能加深國培計(jì)劃中目標(biāo)、內(nèi)容和價(jià)值等的認(rèn)同，返校后傳遞給其他的基層教師。
　　對骨干教師個(gè)體來說，隨著知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的發(fā)展，教育工作越來越具有知識密集型的特征，教師必須要學(xué)會(huì)迅速處理和傳遞各種信息，因?yàn)樵诟偁幍沫h(huán)境中“惟一持久的競爭優(yōu)勢，或許是具備比你的競爭對手學(xué)習(xí)得更快的能力”。骨干教師必須秉持終身學(xué)習(xí)理念，不斷自我超越，才能真正承擔(dān)起傳導(dǎo)知識和德行的重任。
　　對教師專業(yè)組織發(fā)展來說，我國的教師專業(yè)組織的各項(xiàng)功能發(fā)揮還很有限。從基礎(chǔ)教育層面來看，教師群體組織學(xué)習(xí)的能力是一個(gè)重要的制約因素。有人尖銳地指出“不學(xué)習(xí)、不研究、不交流”是現(xiàn)在基礎(chǔ)教育教師群體的流行病。作為基礎(chǔ)教育中的骨干教師們，必須要正視問題，打破“組織學(xué)習(xí)智障”。
　　二、培育骨干教師學(xué)習(xí)型組織的挑戰(zhàn)
　　培育骨干教師學(xué)習(xí)型組織并不是一項(xiàng)簡單的任務(wù)，從在國培中試點(diǎn)培育的效果來看，培訓(xùn)基地至少面臨以下幾大挑戰(zhàn)。
　　1.骨干教師對學(xué)習(xí)型組織理解不夠。就學(xué)習(xí)型組織理解程度對200名骨干教師展開抽樣調(diào)查，結(jié)果顯示，所有的教師都知道學(xué)習(xí)型組織這個(gè)名詞，但是不超過5%的教師知道學(xué)習(xí)型組織要求進(jìn)行“五項(xiàng)修煉”。這種情況表明，從整個(gè)大環(huán)境來看，對學(xué)習(xí)型組織的宣傳僅僅產(chǎn)生了感知的效果，教師群體沒能深刻理解學(xué)習(xí)型組織，這也就意味著，由參訓(xùn)的骨干教師自發(fā)建立學(xué)習(xí)型組織幾乎不可能，需要由外向內(nèi)地進(jìn)行引導(dǎo)，培育出學(xué)習(xí)型組織。
　　2.國培體系復(fù)雜，無法簡單統(tǒng)一地設(shè)定學(xué)習(xí)型組織模型。從對象上來看，國培計(jì)劃至少包括兩大類，一類是對示范性骨干教師的培訓(xùn)，另一類是中西部農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)。從授課方式上來看，國培計(jì)劃有面授形式，也有遠(yuǎn)程教育方式；從培訓(xùn)時(shí)間上來看，有短期項(xiàng)目也有長期項(xiàng)目，還有間斷性培訓(xùn)項(xiàng)目；從培訓(xùn)基地來看，有國家級的培訓(xùn)中心，也有省級地方培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。培訓(xùn)項(xiàng)目多樣，再加上骨干教師知識、能力等背景復(fù)雜，簡單地用一種理想的學(xué)習(xí)型組織作為培育的目標(biāo)是不可取的，需要針對具體對象選擇性地引導(dǎo)，培育學(xué)習(xí)型組織。
　　3.如何保持骨干教師學(xué)習(xí)的主動(dòng)性是培育教師學(xué)習(xí)型組織面臨的最大挑戰(zhàn)。從對骨干教師的調(diào)研來看，在培訓(xùn)基地的學(xué)習(xí)主動(dòng)性與持續(xù)性可以保持得很好，而回到原來工作環(huán)境中則效果很差；中青年骨干教師主動(dòng)性和持續(xù)性保持較好，年齡偏大、職稱較高的骨干教師進(jìn)取心相對較弱。骨干教師對解決教學(xué)實(shí)踐中問題的熱情較高，但參與科研的興趣不大，即使有興趣，也主要與評職稱的要求相關(guān)。因此，激發(fā)骨干教師學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與持續(xù)性難度相當(dāng)大，沒有自覺的學(xué)習(xí)，就沒有學(xué)習(xí)型組織。
　　4.如何在培育過程中監(jiān)控和評價(jià)。培育學(xué)習(xí)型組織過程中，培訓(xùn)基地要進(jìn)行各階段的監(jiān)控和評價(jià)。對于學(xué)習(xí)型組織的發(fā)育程度，必須要有專門的人員來監(jiān)控，并適時(shí)地提出相應(yīng)的對策建議，這對培訓(xùn)教師提出了很高的要求，他自己本身是學(xué)習(xí)的能手，也是組織管理的專家。然而，不僅師資不能完全滿足教師的要求，時(shí)間和空間上也無法保證對學(xué)習(xí)型組織的全過程引導(dǎo)。當(dāng)培訓(xùn)結(jié)束后，如何讓骨干教師學(xué)習(xí)型組織獨(dú)立地運(yùn)行、發(fā)揮專業(yè)組織的作用，難度不小。
　　此外，骨干教師還承受著參與培訓(xùn)與組織建設(shè)雙重任務(wù)的壓力，以后還會(huì)面臨作為非正式組織管理中人才、資金匱乏等等一系列挑戰(zhàn)，但是在“發(fā)展一種21世紀(jì)的新學(xué)習(xí)觀”的召喚下，教師群體不能懈怠。
　　三、培育骨干教師學(xué)習(xí)型組織的策略
　　國培計(jì)劃中提出“積極探索運(yùn)用有效的培訓(xùn)方式方法，滿足教師多樣化的培訓(xùn)需求，不斷提高培訓(xùn)的針對性和實(shí)效性”，在此精神指導(dǎo)下開展的“置換脫產(chǎn)培訓(xùn)”、“影子研修”都很有新意，也取得了不錯(cuò)的效果。通過培育骨干教師學(xué)習(xí)型組織提升國培效果，其運(yùn)用的策略可以從以下幾方面去思考。
　　1.理論學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)型組織的理論學(xué)習(xí)要結(jié)合時(shí)代背景和教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律，并注意厘清以下問題。
　?。?）學(xué)習(xí)組織與學(xué)習(xí)型組織的關(guān)系。學(xué)習(xí)組織是從組織目標(biāo)和行為的角度來定義，一個(gè)組織存在學(xué)習(xí)行為，并試圖達(dá)到特定的目標(biāo)，就可以稱做學(xué)習(xí)組織。學(xué)習(xí)型組織則是在知識經(jīng)濟(jì)、信息時(shí)代的背景下提出來，通過組織結(jié)構(gòu)與功能的角度來定義的。培育骨干教師學(xué)習(xí)型組織就是使學(xué)習(xí)組織向?qū)W習(xí)型組織提升的過程。
　?。?）學(xué)習(xí)型組織的一般化和理想化認(rèn)識。不是所有參與培訓(xùn)的教師都一定是學(xué)習(xí)型組織的成員，學(xué)習(xí)型組織也不是一個(gè)完美的組織，它需要不斷地解決自身內(nèi)部和外部的諸多矛盾，不斷發(fā)展。
　　（3）學(xué)習(xí)型組織創(chuàng)建與功能發(fā)揮。創(chuàng)建學(xué)習(xí)型組織是條件而不是目的。創(chuàng)建出學(xué)習(xí)型組織，只是一個(gè)起點(diǎn)，遠(yuǎn)不是終點(diǎn)。一個(gè)學(xué)習(xí)型社會(huì)是由若干學(xué)習(xí)型組織在發(fā)揮功能的社會(huì)，而不是貼滿了學(xué)習(xí)型組織的標(biāo)簽。
　　2.任務(wù)驅(qū)動(dòng)。目標(biāo)任務(wù)是組織存在的前提，任務(wù)驅(qū)動(dòng)從外到內(nèi)激活學(xué)習(xí)組織向?qū)W習(xí)型組織發(fā)展。
　?。?）發(fā)現(xiàn)問題和生成任務(wù)。調(diào)研關(guān)注教師自身能力和條件；教師專業(yè)發(fā)展的需求與動(dòng)機(jī)；教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)和挑戰(zhàn)等內(nèi)容。通過分析這些信息再歸納出一系列問題。將解決這些問題轉(zhuǎn)化為任務(wù)，進(jìn)行組織建設(shè)。
　?。?）任務(wù)引導(dǎo)組織建設(shè)。以任務(wù)驅(qū)動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)組織的建立，如提交“名師成長之路”的研究報(bào)告，或者建設(shè)“小學(xué)優(yōu)質(zhì)課程視頻網(wǎng)絡(luò)平臺”。根據(jù)學(xué)員的需求、利益、能力和興趣相選擇任務(wù)并進(jìn)行分組。
　?。?）學(xué)習(xí)組織的升級。任務(wù)式驅(qū)動(dòng)的邏輯由感知型任務(wù)到理解型任務(wù)再到創(chuàng)新型任務(wù)，促進(jìn)學(xué)習(xí)組織向?qū)W習(xí)型組織的升級。但同時(shí)，組織內(nèi)部應(yīng)形成競爭機(jī)制，通過吸收新成員和淘汰不合格成員來實(shí)現(xiàn)組織結(jié)構(gòu)的合理化；追求更高的目標(biāo)和成果創(chuàng)新。
　　3.分層推進(jìn)?？紤]到不同學(xué)習(xí)組織在能力與目標(biāo)上的差異和組織發(fā)展的階段性特征，培育學(xué)習(xí)型組織分三個(gè)取向來進(jìn)行：
　?。?）教學(xué)能力取向?；A(chǔ)教育骨干教師參與學(xué)習(xí)型組織的目的主要來自于對教師能力提升方面的需求。在任務(wù)設(shè)計(jì)的時(shí)候不能脫離他們的工作和生活環(huán)境。在推進(jìn)學(xué)習(xí)組織向?qū)W習(xí)型組織升級的過程中要不斷刺激學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。培訓(xùn)基地要加強(qiáng)監(jiān)督與考核，抓重點(diǎn)成員。
　?。?）學(xué)術(shù)創(chuàng)新取向。主要是針對數(shù)量較少的學(xué)科帶頭人群體。他們自身的學(xué)習(xí)自覺性很強(qiáng)，進(jìn)取心很足，任務(wù)驅(qū)動(dòng)上重點(diǎn)在學(xué)術(shù)上如何創(chuàng)新。所以要增加學(xué)術(shù)前沿的學(xué)習(xí)引導(dǎo)，添加一些有難度的學(xué)習(xí)任務(wù)。
　　（3）學(xué)科專業(yè)水平取向。根據(jù)對西南大學(xué)培訓(xùn)教師的統(tǒng)計(jì)分析，骨干教師整體上職稱較高、年齡偏大，95%以上均具有大學(xué)學(xué)歷。不過，擁有碩士研究生以上學(xué)歷者不多，與東部教育較發(fā)達(dá)地區(qū)差距較大。據(jù)調(diào)查，參訓(xùn)教師中表示在條件允許的情況下，愿意進(jìn)修專業(yè)碩士學(xué)位的占到78%。培訓(xùn)基地要引導(dǎo)教師群體將個(gè)人目標(biāo)與共同愿景統(tǒng)一起來，相互幫助、合作學(xué)習(xí)。
　　4.完善平臺。完善培訓(xùn)平臺建設(shè)要求提供良好的學(xué)習(xí)硬件環(huán)境，同時(shí)在軟件環(huán)境上，通過建立數(shù)據(jù)庫，基地可以統(tǒng)計(jì)、分析和評價(jià)學(xué)習(xí)型組織的培育成果，幫助學(xué)習(xí)組織改進(jìn)相應(yīng)的不足。另外，培訓(xùn)基地是教師學(xué)習(xí)、科研交流的重要平臺，需要不斷地將平臺延伸出去，與其他平臺銜接。
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　　（責(zé)任編輯陳國慶）