反思教師績效考核中的量化評估

　　江蘇省泗洪縣峰山中心小學(xué)(以下簡稱“峰山中心小學(xué)”)用本校制訂的《教師績效考核評分表》，對2010年學(xué)校每位教師的師德、出勤、工作量、課堂常規(guī)、教學(xué)資料、教學(xué)成績、聽課、課題研究、理論學(xué)習(xí)、學(xué)生評教、安全工作等一一打分，再以量化的形式予以公示，以此來考核教師的績效，分配教師的獎勵(lì)性績效工資。事情雖然順利過去了，現(xiàn)在翻看自己2010年工作日記，有幾個(gè)鏡頭，引起了我深深的思考。
　　鏡頭一：2010年4月14日，星期三，多云。上午第一節(jié)課后，四(3)班學(xué)生汪小雷匆匆來到學(xué)校少總部，聲稱撿到人民幣5元，特來交公。少先隊(duì)總輔導(dǎo)員表揚(yáng)了他的這種拾金不昧的精神，翻開記錄本，記下了這件事，并在常規(guī)檢查表揚(yáng)欄中注明，為四(3)班加1分。汪小雷喜滋滋地走出了少總部，又來到班主任處，高呼一聲：“搞定，還賺了0.5分!”原來，汪小雷早晨遲到，按照教師績效考核的要求，遲到一人次就要扣班級出勤0.5分。不過，班主任蘇老師有辦法彌補(bǔ)，她抓住了學(xué)?？冃Э己酥杏斜頁P(yáng)加分的機(jī)會，就讓遲到而被學(xué)?？鄯值耐瑢W(xué)，主動做“好人好事”，通過“拾金不昧”的表揚(yáng)使分?jǐn)?shù)失而復(fù)得。當(dāng)然，這5元錢是汪小雷自己的。
　　鏡頭二：2010年9月28日，星期二，多云。下午第二節(jié)課，我在實(shí)驗(yàn)室聽劉老師給五(1)班學(xué)生上科學(xué)課。有學(xué)生聽老師講得有趣，便私下里開始議論。可是，科學(xué)老師不高興了，就提醒學(xué)生：“不要講話!誰再發(fā)出聲音，被值班的老師發(fā)現(xiàn)，就會扣掉我們班的課堂常規(guī)分?jǐn)?shù)!”課堂上終于徹底安靜了下來。
　　鏡頭三：2010年12月13日，星期一，小雪。按照學(xué)校值班安排，陳老師不參加今天下午放學(xué)后工作例會，因?yàn)樗墙裉熘蛋嘈〗M組長，需要在校園內(nèi)巡視，以記分的形式來測評同學(xué)的表現(xiàn)。如某某沒有站路隊(duì)扣1分；某某在校園內(nèi)騎車扣2分；某某大聲喧嘩扣1分……結(jié)果有好幾個(gè)學(xué)生犯了錯(cuò)誤，相關(guān)老師被扣分。張老師聽說自己被扣分了，纏住陳老師，另一位被扣分的李老師也跟著來爭辯……第二天，陳老師找校長請求免去其值班小組組長職務(wù)。
　　量化評估，是現(xiàn)代企業(yè)借助一些可檢視的指標(biāo)對企業(yè)經(jīng)營狀況進(jìn)行監(jiān)控與督察的一種手段。受量化評估在操作層面上的簡易、明晰以及可比度比較高等特點(diǎn)的影響，在教師績效考核中被廣泛地采用。量化評估便于學(xué)校管理者了解和掌握教師的一些具體情況，但是當(dāng)這種量化評估演化為績效考核的主流意識和方式時(shí)，一組組冰冷的數(shù)字，除了能給我們提供得分與失分等數(shù)字上的多寡以外，很難從中看到作為以人為本的學(xué)校管理與企業(yè)中以產(chǎn)品質(zhì)量等物性指標(biāo)為主的管理之間有什么區(qū)別。企業(yè)通過這種量化評估促進(jìn)了產(chǎn)品質(zhì)量的提高，而學(xué)校效法企業(yè)這種管理模式，把處在不斷變化、發(fā)展中的教師作為一個(gè)個(gè)“物性”指標(biāo)來考量，很令人擔(dān)憂。以上僅是峰山中心小學(xué)常規(guī)管理中的幾個(gè)鏡頭，想必大家對此并不陌生，甚至已經(jīng)習(xí)以為常。正是由于司空見慣，大家才認(rèn)為是正常現(xiàn)象，無可非議?？墒?，正常的未必就是正確的。教育需要耐心，教育需要淡定，教育的評價(jià)更需要慎重。教師績效考核，單純依賴量化評估，就會使考核中約束、檢查、監(jiān)控的功能被強(qiáng)化，某些功利主義行為由此衍生，考核工作陷入刻板化、程序化、低效能的泥淖。如何讓教師們過一種平和的生活，在從容里呵護(hù)孩子們的心靈，于淡定中欣賞孩子們的幼稚，而不是急功近利地天天把分?jǐn)?shù)視為自己的工資。在今天的績效改革里，我們是否可以有所作為?
　　
　　考核目標(biāo)變“加強(qiáng)管理”為“促進(jìn)教師的發(fā)展”
　　
　　教師績效考核的出發(fā)點(diǎn)是為了有效地促進(jìn)教育教學(xué)行為的最優(yōu)化，落腳點(diǎn)是為了有效地提高教育教學(xué)質(zhì)量，其終極目標(biāo)，是以人為本，促進(jìn)教師的發(fā)展。采取合理有效的考核與評價(jià)機(jī)制助推學(xué)校、師生的良性化、動態(tài)化、持續(xù)化發(fā)展，是教師績效考核的主旨之一。對教師實(shí)行績效考核，是學(xué)校管理的日常工作，它對教師的職業(yè)道德和行為習(xí)慣具有最為直接的導(dǎo)向作用。遺憾的是，峰山中心小學(xué)教師績效考核偏離了原本應(yīng)該具有的促進(jìn)教師發(fā)展的根本初衷，異化為控制教師行為的一種強(qiáng)有力的手段，以分?jǐn)?shù)論英雄，嚴(yán)重扭曲了教師績效考核的價(jià)值取向，績效考核蒙上了強(qiáng)烈的功利色彩，利益驅(qū)動代替了事業(yè)追求。
　　《鏡頭一》中，為了績效考核能夠多一點(diǎn)分?jǐn)?shù)，老師竟然默許甚至暗示學(xué)生不擇手段，弄虛作假，實(shí)際上是戕害了學(xué)生幼小的心靈。教師口口聲聲地宣揚(yáng)誠信、正直，卻堂而皇之地在學(xué)生面前做著這種不誠信、不正直的事情，教師在學(xué)生心目中的形象會從敬佩轉(zhuǎn)為鄙視，所有用語言為學(xué)生構(gòu)建的道德大廈頃刻之間會轟然倒塌，因?yàn)樗麄兛吹搅俗阋哉f明一切的行動，進(jìn)而對教師的人格產(chǎn)生懷疑。這種名為道德教育的活動，恰恰是以反道德的行為來進(jìn)行，無疑是對道德教育的莫大諷刺?？冃Э己说哪康氖菫榱私處煱l(fā)展，因此，在擬定績效考核制度、實(shí)施考核行為、呈現(xiàn)考核結(jié)果時(shí)，我們有必要考問一下其考核目的是為教師的發(fā)展服務(wù)，還是讓教師的發(fā)展為考核服務(wù)。
　　教師績效考核工作中量化評估，首先要為教師確立目標(biāo)，使教師在追求目標(biāo)的過程中，主動地按教育教學(xué)要求和職業(yè)道德規(guī)范完善自己，不斷挖掘內(nèi)在潛能，從而提高自身綜合素質(zhì)水平。相對科學(xué)合理的量化從一定程度上能夠全面反映教師各方面外顯的情況，引導(dǎo)教師注重自身的全面發(fā)展。尤其是新教師，這樣的考核能有效又快速地使教師的職業(yè)道德行為規(guī)范化，盡早適應(yīng)教育的規(guī)章制度，養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣。比如通常我們所見到的常規(guī)檢查表格中的出勤、儀表、活動等內(nèi)容，可以引導(dǎo)教師從多方面嚴(yán)格要求自己。教師績效考核本身是一個(gè)過程，而不僅是數(shù)據(jù)形式的結(jié)果，要把教師績效考核當(dāng)作一個(gè)促進(jìn)教師發(fā)展的契機(jī)。在量化評估實(shí)施之前，積極創(chuàng)造條件，通過各種耐心細(xì)致的思想工作，激發(fā)內(nèi)在需要，培養(yǎng)積極興趣，推動教師心靈深處“向上”的意識，使教師明白量化評估既是績效考核的措施，更是促進(jìn)自身發(fā)展的必然要求。在評估結(jié)果的使用上，并不是簡單地把數(shù)據(jù)呈現(xiàn)出來，而是引導(dǎo)教師透過數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)背后存在的一些問題，以此作為矯正自己行為習(xí)慣的客觀依據(jù)。一句話，教師績效考核的目的，是使不同層次、不同學(xué)科、不同崗位的教師，根據(jù)量化出來的情況揚(yáng)長避短，讓全體教師得到發(fā)展。
　　
　　考核模式變“權(quán)力集中式”為“全員參與式”
　　
　　眾所周知，權(quán)力至上必然會滋生和助長長官意志，從而排斥教育民主化和教育科學(xué)化，教師的民主參與也就沒有了立足之地?？冃Э己酥信c權(quán)力主義一脈相承的是領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威、“好教師”權(quán)威、規(guī)章制度權(quán)威?？冃Э己诵枰凹惺健钡臋?quán)力，但這種權(quán)力只能服務(wù)于學(xué)校培養(yǎng)人、造就人、成全人的使命，偏離了這一方向的任何權(quán)力都會摧殘人、摧殘精神、摧殘文化。峰山中心小學(xué)現(xiàn)行績效考核制度及其量化評估的標(biāo)準(zhǔn)，不少內(nèi)容是學(xué)校管理者高度集中的“得意之作”，制訂這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，并沒有讓教師參與進(jìn)來，吸納他們的意見，尊重他們的想法，更多的時(shí)候，也許只是為了學(xué)校便于管理、易于操作、利于監(jiān)督。即使偶有教師參與進(jìn)來，也不過是象征性的少數(shù)優(yōu)秀教師配合校長，做校長的傳聲筒，其他教師只是實(shí)際上的被管理者。這個(gè)貌似全面、客觀、公正的由領(lǐng)導(dǎo)煞費(fèi)苦心、絞盡腦汁制訂出來的標(biāo)準(zhǔn)，將行為主體排除在外，這種考核，重在“他律”而不是“自律”。心理學(xué)常識告訴我們，太多、太明顯的監(jiān)督氣氛使人有不受尊重的不悅之感，不利于教育教學(xué)的進(jìn)行。
　　《鏡頭二》中，學(xué)校讓值班教師給課堂常規(guī)打分，或許出發(fā)點(diǎn)是好的。但是任何一種行為背后都蘊(yùn)藏著一種教育觀念。教師為了分?jǐn)?shù)而要挾學(xué)生聽課，是維護(hù)自己的師道尊嚴(yán)，是逼迫學(xué)生聽課，實(shí)質(zhì)上是以教師為中心的觀念在頭腦中根深蒂固的表現(xiàn)。這種“滿臉舊社會，五官錯(cuò)位，緊急集合；冰冷的心，冰棍的臉，古板的眼”的毫無人情味的現(xiàn)狀，之所以顯得面目可憎，就在于制訂制度的過程中管理者高居主導(dǎo)地位，無視或忽略了管理對象的內(nèi)心體驗(yàn)和內(nèi)在需求；管理與考核行為往往是冷冰冰的“推行一強(qiáng)加”式，執(zhí)行時(shí)無視或漠不關(guān)心管理對象的感受，管理起來很容易陷入“剛性有余、目中無人”的境地。在這種觀念的支配下，所有的“為教師服務(wù)”“蹲下身來”之類的說辭，都不過是遮人耳目的謊言。因此，教師績效考核首先要鎖定一個(gè)核心，即看考核與評價(jià)的設(shè)計(jì)、實(shí)施過程中是否突出了考核與評價(jià)對象真心而自主的參與，是否凸顯了考核與評價(jià)所應(yīng)具備的對話、引領(lǐng)、促進(jìn)等價(jià)值，是否輸入了體現(xiàn)民主平等、尊重信任的生活關(guān)懷等因素。斯賓塞有一句大家耳熟能詳?shù)脑挘河涀∧愕墓芙痰哪康膽?yīng)該是養(yǎng)成一個(gè)能夠自制的人，而不是一個(gè)要讓別人管理的人。這應(yīng)該成為我們在教師績效考核中的一條基本原則。
　　“全員參與式”教師績效考核制度的催化，必將導(dǎo)引人性的回歸、團(tuán)隊(duì)意識的復(fù)蘇、建設(shè)性互助的還原和群體合作文化的生成。聯(lián)合國教科文組織《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》報(bào)告中指出：“教師在學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中漸漸失去了第一主角的地位……教師和學(xué)生要建立一種新型的關(guān)系，從‘獨(dú)奏者’的角色過渡到‘伴奏者’的角色，從此不再主要是傳授知識，而是幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識，引導(dǎo)他們而非塑造他們?！睂W(xué)校、班級理應(yīng)是師生的舞臺，師生唱主角，而不應(yīng)該變成木偶，成為學(xué)校管理者的操作對象。架起教師參與績效考核的橋梁，使其最大限度地參與績效考核制度建設(shè)和實(shí)施，才能使教師從內(nèi)心產(chǎn)生對制度規(guī)范的認(rèn)同感和歸屬感，進(jìn)而成為自主管理的主體。
　　
　　考核結(jié)果變“量化評判”為“質(zhì)、量結(jié)合”
　　
　　對科學(xué)的頂禮膜拜，使人盲目地認(rèn)為量化就是客觀、科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)拇~。但在今天，以量化的方式描述一個(gè)人的發(fā)展?fàn)顩r時(shí)則表現(xiàn)出僵化、簡單化和表面化的特點(diǎn)，教師發(fā)展的動態(tài)性和豐富性，教師的專業(yè)特點(diǎn)，教師的努力和進(jìn)步，很容易被泯滅在一組組抽象的數(shù)據(jù)中。
　　教師績效考核，當(dāng)然要對教師所任的班級學(xué)生行為規(guī)范的養(yǎng)成進(jìn)行考核，追求精細(xì)化是無可厚非的。學(xué)校的精細(xì)化考核就是落實(shí)管理責(zé)任，將管理責(zé)任具體化、明確化，這就要求每一名教師都要把本職工作做到位、盡到職，對工作負(fù)責(zé)，對崗位負(fù)責(zé)，人人都管理，處處有管理，事事見管理。但是，我們不要忘記，管理的對象是人，不是機(jī)器零件，不是靜態(tài)的物體，我們期待的是生動活潑成長的一代新人。峰山中心小學(xué)把精細(xì)化管理理解為對細(xì)枝末節(jié)的嚴(yán)防死守，是誤解了精細(xì)化管理，不過是借“精細(xì)化管理”之名行“數(shù)字化管理”之實(shí)的管理制度和行為。量化評估對教師的評價(jià)范圍過窄或評估結(jié)果描述過死，損害了教師個(gè)性，不利于教師的發(fā)展。因此，在考核的過程中，學(xué)校管理者要關(guān)注個(gè)體與個(gè)體之間、個(gè)體內(nèi)部各方面素質(zhì)之間客觀存在的正在不斷發(fā)展的差異性。要適時(shí)監(jiān)督、指導(dǎo)，不以高度統(tǒng)一的考核模式、考核標(biāo)準(zhǔn)來考核評價(jià)千差萬別的教師，重視教師個(gè)體的進(jìn)步、主體的發(fā)展，讓量化體現(xiàn)質(zhì)化。只有量化與質(zhì)化互補(bǔ)，才能使考核更加趨于科學(xué)，促進(jìn)教師主體的全面發(fā)展。
　　更何況，學(xué)校在績效考核規(guī)定的常規(guī)性工作之外，還常常會遇到一些無章可循的非常規(guī)性情形，如學(xué)習(xí)熱情、參與程度、活動成效、凝聚力、向心力等，不管是如何細(xì)致周密的表格也無法清晰地反映出來。量化可以管住教師的身體，卻不能管住教師的心靈，極端的量化，容易使教師形成雙面人格。所以，除了用分?jǐn)?shù)來考核外，還需要心靈的推動、說服、溝通，需要一種與之相適應(yīng)的心情舒暢、奮發(fā)向上的寬松環(huán)境，給予等級之類模糊的量化或公允的定性評議，把考核重心落實(shí)到共享引領(lǐng)、改進(jìn)工作上。如《鏡頭三》中，值班小組組長監(jiān)督學(xué)生，不僅影響了學(xué)生活動，而且影響了同事之間的關(guān)系。值班小組組長為了達(dá)到控制的目的，不惜從過去的安插眼線，到現(xiàn)在的以扣分相脅迫，看上去學(xué)校秩序得到了維護(hù)，但是班主任特別是校長不得不花更多的時(shí)間來處理矛盾，這種做法本身就得不償失，也就難怪教師和值班小組組長對此是拒絕而不是歡迎。實(shí)際上，考核的最高境界乃是對過程的“看管”，對出現(xiàn)的問題進(jìn)行有針對性的修復(fù)和完善，而不是一棍子打死。
　　當(dāng)然，質(zhì)性評價(jià)從本質(zhì)上并不排除量化評估，它常常應(yīng)該與量化評估的結(jié)果整合應(yīng)用。也就是說，量化評估可行但要適度，既要看到表層化的分?jǐn)?shù)，更要兼顧質(zhì)量和成效。蘇霍姆林斯基在經(jīng)營他的帕夫雷什中學(xué)時(shí)，不是“嚴(yán)防死守”型的“精細(xì)”，而是寬嚴(yán)有度，張弛結(jié)合的精耕細(xì)作。有時(shí)，他還要故意留一些“管理死角”，以便為那些富有個(gè)性與異稟的師生提供展示風(fēng)采與發(fā)展?jié)撃艿奈枧_。從人的成長的曲折性與多樣性上考察，適度的、恰當(dāng)?shù)摹肮芾硭澜恰焙汀翱瞻住钡念A(yù)留，有時(shí)對品行的修煉倒是一種促進(jìn)和補(bǔ)充，未必就是疏忽或隱患。企圖通過量化評估來“不留死角”“窮盡所有”，恐怕只是一種不切實(shí)際的幻想而已。
　　量化評估的積極作用不能缺失和弱化，更不能徹底否定或摒棄，其優(yōu)點(diǎn)需要繼承，經(jīng)驗(yàn)需要吸收。指出量化評估的詬病，并非將峰山中心小學(xué)教師績效考核制度統(tǒng)統(tǒng)推倒，我們希望以體現(xiàn)人的價(jià)值、發(fā)揮人的潛能、激活人的創(chuàng)造性、發(fā)展人的個(gè)性為基點(diǎn)，促進(jìn)績效考核目標(biāo)從制度約束走向人本關(guān)懷，考核主體從單一的管理者為主體走向考核主體的多元化，考核結(jié)果從分?jǐn)?shù)至上走向質(zhì)、量結(jié)合的全面考核。或許，這是目前教師績效考核的必由之