“潛能生”心理激勵(lì)研究

　　[摘要]“潛能生”是指智力水平正常、有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但由于學(xué)習(xí)能力薄弱導(dǎo)致其學(xué)習(xí)成績(jī)明顯低于一般水平的學(xué)生。此類學(xué)生的影響因素有三個(gè)方面，即學(xué)生自己、教師及家長(zhǎng)。因此，對(duì)此類學(xué)生的心理激勵(lì)也需要從這三個(gè)方面出發(fā)，以幫助此類學(xué)生向優(yōu)等生轉(zhuǎn)化。
　　[關(guān)鍵詞]潛能生；學(xué)習(xí)能力；心理激勵(lì)
　　[中圖分類號(hào)]G444[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1672-1128（2011）19-0053-04
　　
　　在當(dāng)前的學(xué)校教育中，存在這樣一類處于弱勢(shì)的學(xué)生：他們有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但是由于學(xué)習(xí)能力薄弱，導(dǎo)致其實(shí)際的學(xué)習(xí)測(cè)查結(jié)果低于一般學(xué)生的水平，處于學(xué)習(xí)困難的狀態(tài)。此類學(xué)生通常被稱為“學(xué)困生”或者是“差生”，并且由于其學(xué)習(xí)結(jié)果達(dá)不到基本的標(biāo)準(zhǔn)，往往成為教師忽略的對(duì)象，或是直接把他們歸為沒(méi)有學(xué)習(xí)愿望的學(xué)生。筆者將此類學(xué)生稱為“潛能生”，并認(rèn)為教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到他們有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，且應(yīng)對(duì)其采取正確的激勵(lì)方法，以幫助他們向優(yōu)等生轉(zhuǎn)化。
　　一、“潛能生”概念界定及學(xué)習(xí)能力薄弱分析
　　1.“潛能生”的內(nèi)涵
　　在對(duì)“潛能生”進(jìn)行概念界定之前，必須首先了解其與“學(xué)困生”概念的聯(lián)系與區(qū)別。
　　“學(xué)困生”的界定目前有很多不同的看法，但還沒(méi)有形成一個(gè)統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。筆者比較認(rèn)同國(guó)內(nèi)學(xué)者裴利芳的觀點(diǎn)，她認(rèn)為“學(xué)習(xí)困難生是指一個(gè)學(xué)生的智力水平正常、又沒(méi)有感官障礙，但其學(xué)習(xí)成績(jī)明顯低于同年級(jí)學(xué)生、不能達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)目的?！雹儆绊憽皩W(xué)困生”的因素有很多，如學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等。筆者將由于學(xué)習(xí)能力薄弱導(dǎo)致學(xué)習(xí)困難的這一類學(xué)生稱為“潛能生”。
　　“潛能生”是指智力水平正常、有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但由于學(xué)習(xí)能力薄弱導(dǎo)致其學(xué)習(xí)成績(jī)明顯低于一般水平的學(xué)生。這里必須強(qiáng)調(diào)三點(diǎn)：一是此類學(xué)生智力水平正常，學(xué)習(xí)的失敗并不是由于智力落后造成的；二是此類學(xué)生具有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但由于方法不對(duì)等諸多因素，導(dǎo)致成績(jī)低于同年級(jí)的學(xué)生；三是此類學(xué)生學(xué)習(xí)能力薄弱不是表現(xiàn)在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、算等基本技能方面，而是表現(xiàn)在學(xué)習(xí)策略等方面。
　　2.“潛能生”學(xué)習(xí)能力薄弱分析
　　“潛能生”學(xué)習(xí)成就低，主要原因在于學(xué)習(xí)能力的薄弱。筆者認(rèn)為，可將已有的學(xué)習(xí)能力界定進(jìn)行整合，分為兩大類：一類是顯性學(xué)習(xí)能力，即基本的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、算學(xué)習(xí)技能；另一類是隱性學(xué)習(xí)能力，包括學(xué)生的學(xué)習(xí)策略和認(rèn)知能力。認(rèn)知能力即感知覺(jué)、記憶、注意、理解、思維推理能力等。
　　對(duì)“潛能生”來(lái)說(shuō)，主要是缺乏隱性的學(xué)習(xí)能力，核心是學(xué)習(xí)策略和高層次的認(rèn)知能力。學(xué)生缺乏對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的自我調(diào)節(jié)和控制的能力，以及理解、推理、創(chuàng)新等高層次認(rèn)知能力。
　　二、“潛能生”的影響因素分析
　　學(xué)校教育系統(tǒng)中，“潛能生”是一個(gè)很大的群體，要實(shí)現(xiàn)此類學(xué)生的轉(zhuǎn)化，首先要明確導(dǎo)致此類學(xué)生產(chǎn)生的原因。20世紀(jì)80年代，日本教育學(xué)者北緯倫彥提出了三層級(jí)說(shuō)，認(rèn)為造成學(xué)習(xí)困難的因素可以分為三個(gè)層次。②筆者將其分為三個(gè)方面的原因：一是學(xué)校教育的因素；二是學(xué)生自身的因素；三是學(xué)校、家庭等環(huán)境的因素。由此可以發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致“潛能生”群體出現(xiàn)的原因具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。
　　1.學(xué)生自身的因素
　?。?）學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的缺失。學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展有賴于良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，而“潛能生”往往就知識(shí)學(xué)知識(shí)，忽略知識(shí)的連續(xù)性，不利于對(duì)知識(shí)的理解；在記憶能力方面，對(duì)知識(shí)只是進(jìn)行機(jī)械復(fù)述，沒(méi)有關(guān)注知識(shí)本身的內(nèi)涵，同時(shí)忽略及時(shí)強(qiáng)化，以至于缺乏相應(yīng)的知識(shí)積累；在學(xué)習(xí)過(guò)程中，只是被動(dòng)地吸收教師講授的內(nèi)容，而沒(méi)有經(jīng)過(guò)自己的思考對(duì)知識(shí)進(jìn)行進(jìn)一步的加工，導(dǎo)致思維推理能力薄弱。
　?。?）學(xué)生自我概念的缺失。福托斯認(rèn)為，自我概念是對(duì)自己多方面知覺(jué)的總和，包括對(duì)自己性格、能力、興趣、欲望的了解、個(gè)人與別人和環(huán)境的關(guān)系、個(gè)人處理事物的經(jīng)驗(yàn)，以及對(duì)生活目標(biāo)的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)等。③這里所說(shuō)的自我概念，主要是指學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)過(guò)程的意識(shí)和控制。對(duì)于“潛能生”這一群體，在學(xué)習(xí)過(guò)程中往往只顧著埋頭啃書(shū)本，而忽略掌握一定的學(xué)習(xí)方法，尤其在于沒(méi)有以學(xué)習(xí)活動(dòng)為意識(shí)對(duì)象對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)控與調(diào)節(jié)，缺乏一種反思能力，因此學(xué)生的元認(rèn)知能力無(wú)法得到很好地發(fā)展。
　?。?）學(xué)生的錯(cuò)誤歸因。20世紀(jì)70年代，美國(guó)心理學(xué)家伯納德·韋納(Bernard Weiner)的歸因理論以成敗行為的認(rèn)知成分為中心，提出了一個(gè)歸因模型。他認(rèn)為，個(gè)人對(duì)成敗的解釋有四種因素：自身的能力、所付出的努力程度、任務(wù)的難度、運(yùn)氣的好壞。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對(duì)于成敗的歸因可以影響其后繼行為。④現(xiàn)實(shí)中，這類學(xué)生往往把自己學(xué)習(xí)失敗的原因歸于任務(wù)的難度、運(yùn)氣等外部原因，而沒(méi)有從自身去尋找原因，發(fā)現(xiàn)自身存在的不足，以致學(xué)習(xí)能力無(wú)法得到提升。
　　2.學(xué)校教育的因素
　　傳統(tǒng)的學(xué)校教育往往只強(qiáng)調(diào)學(xué)生知識(shí)的記憶，忽視學(xué)生能力的培養(yǎng)。在號(hào)召實(shí)施素質(zhì)教育的今天，依然可以找到應(yīng)試教育的影子，學(xué)生成為接受知識(shí)的機(jī)器，缺少自己的思想，視野往往也只局限于學(xué)校。教師在教學(xué)過(guò)程中，一方面關(guān)注的只是學(xué)生學(xué)到了多少知識(shí)，而沒(méi)有交給學(xué)生如何學(xué)習(xí)的方法；另一方面，只是關(guān)注自己如何按照已有的教案進(jìn)行教學(xué)，而忽略了如何引導(dǎo)學(xué)生思維的發(fā)展，以致學(xué)生的思維推理能力薄弱，表現(xiàn)為高層次認(rèn)知能力不足。
　　3.家庭教育的因素
　　學(xué)生學(xué)習(xí)能力薄弱與家庭也有很大的關(guān)系。一方面是家庭環(huán)境的影響。學(xué)生的學(xué)習(xí)需要一個(gè)和諧的環(huán)境，如果父母關(guān)系不融洽，很容易對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極的影響，使學(xué)生學(xué)習(xí)效果低下，導(dǎo)致學(xué)習(xí)能力發(fā)展的不足；另一方面是父母教育方式的影響。迫于升學(xué)的壓力，父母往往對(duì)孩子要求很嚴(yán)格，要求孩子把所有的時(shí)間都用于學(xué)習(xí)，而沒(méi)有休息的時(shí)間，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的機(jī)器，思維得不到喘息，只是埋頭苦學(xué)，缺乏正確的學(xué)習(xí)方法，如此也會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績(jī)低下。
　　三、“潛能生”心理激勵(lì)的舉措
　　實(shí)施素質(zhì)教育的今天，我們強(qiáng)調(diào)的不僅是學(xué)生的全面發(fā)展，還有全體學(xué)生的發(fā)展。對(duì)“潛能生”這一群體的轉(zhuǎn)化，要根據(jù)其特點(diǎn)和需要進(jìn)行，才能達(dá)到預(yù)期的激勵(lì)效果。就具體的激勵(lì)方法而言，筆者將其分為內(nèi)部激勵(lì)與外部激勵(lì)。內(nèi)部激勵(lì)主要是自我激勵(lì)，外部激勵(lì)主要是教師與家長(zhǎng)的激勵(lì)。
　　1.學(xué)生的自我激勵(lì)
　　任何激勵(lì)方法都要經(jīng)過(guò)學(xué)生自己的心理認(rèn)同才能真正產(chǎn)生積極的影響，學(xué)生的自我激勵(lì)主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。
　?。?）養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，并逐步強(qiáng)化。良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣是學(xué)習(xí)能力的一方面。“潛能生”往往缺乏這種良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，但是這種習(xí)慣的養(yǎng)成不是一朝一夕的事，而有一個(gè)逐步發(fā)展的過(guò)程。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，首先應(yīng)有學(xué)習(xí)習(xí)慣的意識(shí)，如可以根據(jù)艾賓浩斯記憶曲線，逐步鍛煉自己的記憶能力；對(duì)教師講授的內(nèi)容，進(jìn)行進(jìn)一步加工整理，形成自己的知識(shí)框架，鍛煉自己的思維能力。其次，根據(jù)斯金納的強(qiáng)化理論，在完成事先安排的計(jì)劃時(shí)，可以適當(dāng)?shù)亟o予自己一些獎(jiǎng)勵(lì)。
　?。?）自居激勵(lì)。根據(jù)俞國(guó)良等人的研究成果表明，學(xué)習(xí)困難的兒童往往表現(xiàn)為自我概念缺失。對(duì)“潛能生”而言同樣也是如此，他們往往不知道自己的興趣所在，不了解自己的能力缺陷，更不知道對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行監(jiān)控，缺乏元認(rèn)知能力。李祖超在其著作中提出一種自居激勵(lì)模式，包括模仿性激勵(lì)和趨望性激勵(lì)，趨望性激勵(lì)是指受教育者熱衷于同有名氣的人或比自己強(qiáng)的同學(xué)交往，在心理崇拜和追求。⑤筆者認(rèn)為，如果對(duì)趨望性激勵(lì)進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)這些榜樣的精神和品格，并以此為目標(biāo)，可以讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的動(dòng)力，起到目標(biāo)激勵(lì)的作用。
　　
　?。?）進(jìn)行正確的歸因?！皾撃苌痹诿鎸?duì)自己學(xué)習(xí)成就低下時(shí)，往往做出錯(cuò)誤的歸因。根據(jù)歸因理論，人們?cè)谠u(píng)估自己的行為時(shí)，往往會(huì)出現(xiàn)“自我服務(wù)偏見(jiàn)”，指?jìng)€(gè)體傾向于把成功歸因于內(nèi)部因素(如能力或努力)，而把失敗歸因于外部因素(如運(yùn)氣)。這類“潛能生”往往忽視自己主觀的因素，而一味地強(qiáng)調(diào)外因?qū)е聦W(xué)習(xí)成績(jī)低于一般水平的結(jié)果。鑒于此，“潛能生”在面對(duì)自己暫時(shí)的學(xué)習(xí)困難時(shí)，首先要及時(shí)總結(jié)反思，明確自己存在的這種歸因偏見(jiàn)。其次，要具體分析自身的因素，了解自己在哪些學(xué)習(xí)能力方面存在差距，在平時(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中著重培養(yǎng)這方面的學(xué)習(xí)能力。
　　2.教師的激勵(lì)
　　對(duì)“潛能生”而言，由于學(xué)習(xí)成績(jī)低于同年級(jí)同學(xué)，通常認(rèn)為自己不會(huì)受到教師的關(guān)注，而如果教師采取適當(dāng)?shù)募?lì)措施，則會(huì)讓他們備受鼓舞。
　　（1）認(rèn)知能力的培養(yǎng)——情感激勵(lì)。蘇霍姆林斯基在其《給教師的建議》中，提出教師要培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力，可以把學(xué)生帶到大自然的世界中，讓學(xué)生自己去感受，建立與自然世界的一種情感。⑥傳統(tǒng)的教學(xué)往往把知識(shí)作為單純的材料灌輸?shù)綄W(xué)生的頭腦中，對(duì)“潛能生”而言，則很難將其進(jìn)行同化或是順應(yīng)。筆者認(rèn)為，要培養(yǎng)這類學(xué)生的認(rèn)知能力，首先要建立學(xué)生與知識(shí)之間的一種情感。教師在教學(xué)過(guò)程中，要把知識(shí)轉(zhuǎn)換成直觀、活潑的形象，讓學(xué)生感覺(jué)到知識(shí)的趣味性，集中學(xué)生的注意力，如此，學(xué)生的觀察、記憶等將會(huì)是一個(gè)主動(dòng)探索的過(guò)程而不會(huì)陷入機(jī)械化的狀態(tài)。其次，要培養(yǎng)學(xué)生的思維推理等高級(jí)認(rèn)知能力，則需要教師在教學(xué)過(guò)程中設(shè)置問(wèn)題情境。問(wèn)題情境是指?jìng)€(gè)人自身覺(jué)察到的一種“有目的但不知如何達(dá)到”的心理困境。⑦也就是說(shuō)，教師要激發(fā)出學(xué)生主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的熱情，有利于鍛煉學(xué)生的知識(shí)組織和遷移能力。
　?。?）小步子教學(xué)——強(qiáng)化激勵(lì)?！皾撃苌庇捎谥R(shí)基礎(chǔ)相對(duì)較差，無(wú)法跟上教師的教學(xué)進(jìn)度，這時(shí)教師可以采取微格教學(xué)法，即將一個(gè)大的教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容，逐級(jí)分解為一些小的教學(xué)目標(biāo)，甚至更小的教學(xué)目標(biāo)，然后從小到大逐級(jí)突破，最后達(dá)到突破整體的一種教學(xué)模式。⑧在這種模式中，實(shí)施大的教學(xué)目標(biāo)前，要不斷強(qiáng)化已達(dá)到的小的教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)更牢固，并由低層次的觀察、記憶等能力發(fā)展到高層次的思維推理等能力。同時(shí)，當(dāng)學(xué)生取得一些進(jìn)步時(shí)，要給予及時(shí)的強(qiáng)化，讓學(xué)生明白自己具備學(xué)習(xí)潛能，通過(guò)努力就可以把這種潛能激發(fā)出來(lái)。
　?。?）學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)——成就激勵(lì)。郭沫若曾說(shuō)：“教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生自己學(xué)習(xí)、自己研究，用自己的頭腦來(lái)想，用自己的眼睛來(lái)看，用自己的手來(lái)做這種精神?！雹釋W(xué)生的這種“自得”不僅體現(xiàn)在“學(xué)什么”的過(guò)程中，也體現(xiàn)在“怎么學(xué)”的過(guò)程中。學(xué)習(xí)策略要素中最重要的是學(xué)生的元認(rèn)知策略，即學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行監(jiān)控和調(diào)節(jié)的過(guò)程。根據(jù)麥克利蘭的成就需要理論，人都有爭(zhēng)取成功、希望做到最好的需要，學(xué)生也是如此。教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該激發(fā)出“潛能生”的這種需要，從而發(fā)揮學(xué)生的積極主動(dòng)性，讓學(xué)生自己規(guī)劃學(xué)習(xí)進(jìn)程，并對(duì)這個(gè)過(guò)程進(jìn)行監(jiān)督和調(diào)節(jié)，對(duì)結(jié)果進(jìn)行反思和總結(jié)，逐步培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知策略。
　　3.家長(zhǎng)的激勵(lì)
　　家庭對(duì)學(xué)生會(huì)產(chǎn)生潛移默化的影響，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果在很大程度上也與家庭環(huán)境和父母的教育方式有關(guān)。對(duì)“潛能生”當(dāng)前的學(xué)習(xí)成績(jī)，家長(zhǎng)往往表現(xiàn)出擔(dān)心和焦急，給學(xué)生很大的壓力。一方面，家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生暫時(shí)的學(xué)習(xí)困難應(yīng)給予充分的理解；另一方面，根據(jù)期望理論可知，給孩子一定的期望，可以讓學(xué)生產(chǎn)生更強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。但是，當(dāng)前家長(zhǎng)的期望往往過(guò)高，不符合孩子實(shí)際的學(xué)習(xí)能力。因此，家長(zhǎng)應(yīng)和孩子一起制定合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并給予監(jiān)督，這樣既起到了期望的效果，又有目標(biāo)激勵(lì)的作用。再者，當(dāng)孩子在學(xué)習(xí)過(guò)程中取得一定的進(jìn)步時(shí)，家長(zhǎng)應(yīng)及時(shí)給予肯定和鼓勵(lì)。這樣不僅可以激發(fā)孩子的榮譽(yù)感，還可以激發(fā)孩子更高的成就需要?jiǎng)訖C(jī)。
　　對(duì)“潛能生”的心理激勵(lì)需要學(xué)生自身、教師、家長(zhǎng)的共同努力，只有三者的激勵(lì)方式形成合力時(shí)，才能真正實(shí)現(xiàn)“潛能生”的轉(zhuǎn)化，使學(xué)生感受到學(xué)習(xí)樂(lè)趣，實(shí)現(xiàn)其身心健康發(fā)展。
　　注釋
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　?、阽妴⑷骸恫钌睦砼c教育》，上海教育出版社2003年版
　?、塾釃?guó)良，翁亞君：“《10—15歲學(xué)習(xí)不良兒童自我概念發(fā)展的研究》，《心理發(fā)展教育》，1996年第2期
　　④劉萬(wàn)玲：《學(xué)習(xí)困難研究綜述》，《教育探索》，2005年第12期
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　?、轠蘇]B·A·蘇霍姆林斯基：《給教師的建議》，杜殿坤譯，教育科學(xué)出版社1984年版
　　⑦⑨尹鴻藻，畢華林：《學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的探索》，山東教育出版社2002年版
　?、嗬瞰I(xiàn)林，張淑清：《學(xué)困生心理特征與教育》，人民出版社2008年版
　　作者單位華東師范大學(xué)公共管理學(xué)院
　?。ㄘ?zé)任編輯 劉穎）