淺論課程改革與教師文化重建

　　[摘要]課程改革是人的改革，教師的參與和支持是課程改革取得成功的關(guān)鍵因素。論文闡述了教師文化的內(nèi)涵，并從教師角色神圣化、價值取向相對保守化、教師間相互隔離封閉、崇尚效率拒斥創(chuàng)新四個方面研究了傳統(tǒng)教師文化的特征和局限性，提出了新課程改革背景下教師文化的重建策略。
　　[關(guān)鍵詞]課程改革；教師文化；重建
　　[中圖分類號]G451[文獻標識碼]A[文章編號]1672-1128（2011）19-0035-04
　　
　　在我國推行課程改革的八年里，許多一線教師轉(zhuǎn)變了教育教學(xué)觀念，改進了教學(xué)方式；一些學(xué)校提倡合作學(xué)習(xí)、注重探究，教育質(zhì)量和教學(xué)效果提高迅速。然而，仍有很多學(xué)校及一線教師陽奉陰違，拒斥課程改革，更有許多教師認為課程改革是走形式、?；?，根本不實用，對新課改嗤之以鼻。我們知道，課程改革是人的改革，課程發(fā)展是人的發(fā)展，而教師顯然是課程改革的主角。如果沒有教師的支持及參與，課程改革將很難取得成功。因此，只有轉(zhuǎn)變教師的觀念和態(tài)度，使教師內(nèi)心深處的思想、價值觀發(fā)生變化，并認同新課改所推行的理念，才能確保課程改革的順利進行，取得真正的成功。而教師文化的建設(shè)是轉(zhuǎn)變教師觀念和態(tài)度的內(nèi)驅(qū)力，教師文化的轉(zhuǎn)變是課程改革取得成功的關(guān)鍵。沒有教師文化的深層支持，任何教育改革都將是表面的，淺嘗輒止的。
　　一、教師文化的內(nèi)涵
　　“教師文化是一個歷史的動態(tài)發(fā)展的范疇，其中既有可以物化的制度、政策和具有社會認同性的職業(yè)規(guī)范，又有在教師群體中可以被廣泛認同的具有職業(yè)特性的規(guī)則、規(guī)范及價值取向，是教師群體基于學(xué)校、課堂通過特定的職業(yè)活動（校內(nèi)、外）而形成的具有深刻時代印記的職業(yè)意識和職業(yè)行為規(guī)范的總和?！雹偃毡緦W(xué)者佐藤學(xué)認為：“教師文化系指教師的職業(yè)意識與自我意識，專業(yè)知識與技能，感受‘教師味’的規(guī)范意識與價值觀、思考、感悟和行動的方式等等，即教師們所特有的范式的職業(yè)文化?！雹诩幽么髮W(xué)者哈格里夫斯把教師文化劃分為四種類型：個人主義文化，派別主義文化，人文合作文化和自然合作文化。其中，個人主義文化是一種分離的文化，派別主義文化和人文合作的文化屬于合作的文化，自然合作的文化是一種整合的文化。在哈格里夫斯的心中，走向自然協(xié)作文化是教師文化發(fā)展最理想和最完美的狀態(tài)，也是教師文化發(fā)展的方向，然而在現(xiàn)實的條件下走向完全自然協(xié)作的教師文化是難以實現(xiàn)的。
　　一般地講，教師文化可分為三個層次：一是教師的思想理念層次，二是價值體系層次，三是行為模式層次。這三個層次相互構(gòu)成一個整體。而這其中，教師思想理念層次和價值體系層次屬于深層因素，隱藏于人的內(nèi)心深處，很難直接觀察的到，屬于隱性文化；而行為模式是表層因素，形成于外，是可以直接觀察到的，屬于顯性文化。其中隱性的思想理念和價值觀念對顯性的行為方式態(tài)度起著制約、支配作用，也決定著教師的一言一行。可見，作為教師文化核心的價值取向和思維方式對教師的教育教學(xué)活動產(chǎn)生直接的影響，是教師教育教學(xué)理念形成的基礎(chǔ)。因此，建立和諧發(fā)展的教師文化，有利于摒棄傳統(tǒng)教師文化的弊病，樹立與新課改相適應(yīng)的教師文化，并促進教師專業(yè)的發(fā)展和課程變革。
　　二、傳統(tǒng)教師文化的特征與局限性
　　文化是人們在長期的工作生活中所形成的價值觀念、思維模式等，對人們的行為方式具有制約作用。人的一言一行往往與他所處的文化環(huán)境有關(guān)，更受其自身價值觀的影響。然而，文化具有相對的穩(wěn)定性，一個人或群體一旦形成了某種文化就很難改變，如果想革新會困難重重。由于受到源遠流長的傳統(tǒng)文化的影響，教師文化的中國特色制約著其可持續(xù)性發(fā)展，更制約著課程教學(xué)的變革。
　　1.教師角色神圣化
　　在我國，教師文化具有深深的孔孟烙印。在教育領(lǐng)域中，儒家的文化強調(diào)“天地君親師”，作為教師專業(yè)象征的孔夫子被尊稱為“圣人”，從此教師就被抬上了圣壇。也就是說，在中國古代人們就一直強調(diào)“師道尊嚴”，尊重權(quán)威，尊重有知識和文化的人。在日常的教育教學(xué)活動中，我們曾把教師歌頌為“園丁”、“蠟燭”，為了學(xué)生而甘愿奉獻自己，燃燒自己。我們在描寫教師的文章中常?？梢钥吹健耙股钊遂o的時候，某教師辦公室的燈依然亮著，他深埋著頭，伏案批改作業(yè)”等。為了教育和學(xué)生的成長甘愿付出一切，教師是一個“完人”，從而不自覺地把教師神圣化，給教師提出了超出常人的、過高的要求，這就使得教師的生存陷入一種極為尷尬的局面，像神而不是神。在學(xué)生眼里，教師也常常扮演著神的角色，擁有絕對的權(quán)威，用神的標準來教育和評判學(xué)生。這種不把學(xué)生當學(xué)生看、過高要求學(xué)生的教育方式常常會扼殺掉學(xué)生的天性、個性和創(chuàng)造性。
　　2.價值取向相對保守化
　　在現(xiàn)實的教育教學(xué)過程中，教師把自己的身份定位于“被雇傭的技術(shù)熟練者”，對于外在的價值規(guī)范采取欣然服從的態(tài)度，完全按照教科書文本所設(shè)定的“法定知識”范圍進行教學(xué)，成了教科書的代言人，變成了“教書匠”，而不是教育者。長此以往，教師就習(xí)慣于不加思考地進行教學(xué)，不會考慮所要求傳授的知識與價值觀是從何而來，為何而來等深層次性問題，只是按照國家規(guī)定的要求去教，也就是說教師忽略了對教學(xué)中“法定知識”的合理性與終極價值的思考，形成了只要把知識高效地傳遞給學(xué)生就是“成功教師”的錯誤觀念。另外，這種服從外部權(quán)威、求穩(wěn)的心理和慣于常規(guī)的習(xí)性往往導(dǎo)致其工作依賴于經(jīng)驗的積累而不是專業(yè)水平的提升，習(xí)慣于傳統(tǒng)的教育教學(xué)模式，喜歡灌輸知識、積累經(jīng)驗，使得他們害怕革新，更拒絕革新。同時，這種保守的價值取向運用在教學(xué)中，常常淹沒了學(xué)生的質(zhì)疑精神和創(chuàng)新能力，更壓制了學(xué)生個性的發(fā)展。
　　3.教師間相互隔離封閉
　　在我們的學(xué)校生活中，教師之間相互封閉的課堂教學(xué)環(huán)境將課堂劃分為一個個孤立的勢力范圍：“每一個教室是一個獨立的王國，教師就是每一個獨立王國的國王，每一個‘王國’里發(fā)生的事情與其他王國之間既沒有多少相似性，也沒有必然的聯(lián)系。”③這樣在教學(xué)中，每一個班級教室里所發(fā)生的問題和事情都需要教師一個人去面對和處理，而不喜歡別人的干涉和指點，使得教師之間更加隔離，形成了相互封閉的心理狀態(tài)。有些教師為了維護自己教育教學(xué)過程中建立的權(quán)威地位，不愿意將自己長期摸索出來的教學(xué)經(jīng)驗和心得“白白地”奉送給他人，不愿讓別人學(xué)到自己成功的訣竅，而對于他人的課堂和教學(xué)也奉行不干涉的態(tài)度，不愿對其他教師的教學(xué)“指手畫腳”，提出真正的批評和建議。即使在學(xué)校行政部門要求的聽評課活動中，教師也是習(xí)慣于做表面文章，要么大加贊美一番，要么蜻蜓點水，不愿當面指出同事教學(xué)中存在的不足。教師之間的相互封閉和隔離的心理狀態(tài)使得他們拒斥開放與合作，不樂于就教育變革中遇到的問題進行真正的交流、對話和商討，更不可能促進教育變革的順利推進。
　　4.崇尚效率、拒斥創(chuàng)新
　　埃里?！じチ_姆曾將人的性格結(jié)構(gòu)劃分為創(chuàng)發(fā)性和非創(chuàng)發(fā)性兩個維度，并認為非創(chuàng)發(fā)性可具體分為接受心向、剝削心向、囤積心向與市場心向等。按照埃里?！じチ_姆的這種劃分，教師群體的性格結(jié)構(gòu)主要是一種非創(chuàng)發(fā)性的心向，更進一步說就是一種接受心向。教師們往往認為外來的價值規(guī)范都是好的，更不會質(zhì)疑課程教育專家編排的教科書，喜歡并滿足于自身所處的被動地位，心甘情愿地充當教育行政部門的傳聲筒，而對質(zhì)疑和創(chuàng)新卻相當?shù)啬?。在具體的教育教學(xué)過程中，教師們也往往固守自己積累的經(jīng)驗傳統(tǒng)，認為教學(xué)就是向?qū)W生傳授知識，無需探究，更無須反思和創(chuàng)新。他們往往滿足于自己長期形成的教學(xué)模式，認為這樣的教學(xué)模式不僅可以使學(xué)生學(xué)得更多的知識，教學(xué)效率比較高，還可以使學(xué)生獲得更好的分數(shù)。因此，在教育過程中，教師往往比較注重教育的效率，喜歡固守原來的教學(xué)模式，拒斥創(chuàng)新，害怕變革，使得教師變成了技術(shù)熟練者，也成為被動的接受者。
　　
　　三、新課程改革背景下教師文化重建策略
　　目前，課程教學(xué)改革基本上處于停滯不前的狀態(tài)，而課程教學(xué)改革對教師及教師文化的忽視是造成教學(xué)改革低效和表面化的一個重要原因。鑒于此，哈格里夫斯指出：“全球教育改革越來越被推向通過學(xué)校的結(jié)構(gòu)調(diào)整、制度完善等來實現(xiàn)變革的軌道，而對教師文化卻很少顧及……因此，將來的教育改革與教師專業(yè)化運動應(yīng)該更加重視教師文化的價值?！雹芸梢?，新課程背景下重塑教師文化是適應(yīng)課程改革的需要，更是促進課程改革成功的關(guān)鍵之一。
　　1.營造民主和諧的氛圍，形成對話型教師文化
　　民主和諧的氛圍是教師文化形成的關(guān)鍵因素之一，也是促進教師間、師生間開展對話，促進對話型教師文化形成的必要條件。首先，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要充分認識到教師文化構(gòu)成的特點，深入了解教師文化的成因，應(yīng)積極營造各種環(huán)境和氛圍，打造各種機會和平臺，促進師師間、師生間開展對話，并為其提供空間和機會。如果沒有民主和諧的氛圍，多元對話的教師文化就不可能形成。其次，轉(zhuǎn)變教師的教育觀念，使教師認識到自己不是課堂中唯一的權(quán)力中心，而是教學(xué)中平等的首席。教師應(yīng)以平等的心態(tài)對待學(xué)生，積極和學(xué)生開展各種方式的對話，為他們提供各種資源和機會；促進學(xué)生自主建構(gòu)知識和概念，而不是一味地給學(xué)生灌輸知識，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。只有教師關(guān)注學(xué)生的主體性、積極與其對話、平等地對待學(xué)生，良好的師生關(guān)系才能形成。最后，增加教師之間對話的形式和機會。學(xué)校應(yīng)提供各種機會，開展各種教研活動，組織教師上公開課，就教學(xué)中遇到的真實問題開展對話、交流，促進教師間真誠地提出觀點和建議，形成良好的學(xué)術(shù)氛圍。
　　2.加強探究與反思，形成反思性教師文化
　　“探究和反思是教師專業(yè)發(fā)展和自我更新的核心因素，能增進教師技能，改進教學(xué)，使之成為一個更有能力、更有思想的專業(yè)人員?！雹菰谌粘＝虒W(xué)中，教師們往往不注重探究和反思，更沒有學(xué)會探究和反思。一些教師認為教學(xué)是把教科書上的知識和信息傳授給學(xué)生，不需要什么探究，探究是專家學(xué)者們的事情，以這樣那樣的借口拒絕探究和反思。另外一些教師認為讓學(xué)生探究是浪費他們的時間，學(xué)不到什么東西，還不如用這些時間教給他們一些實用知識。有的教師經(jīng)常抱怨自己平時的工作很忙，根本就沒有什么時間，作業(yè)都改不完，更不可能有閑功夫去反思。長此以往，教師們就習(xí)慣了不加思考地進行教學(xué)的模式，更不會對教學(xué)進行更加深入的研究，變成了純粹的教書匠。新課程改革要求教師轉(zhuǎn)變舊的教育理念，用新的教學(xué)模式進行教學(xué)，對教師提出了更高的要求。因此，在日常的教育教學(xué)過程中，教師只有不斷地在教學(xué)中、教學(xué)后研究和反思才能更好地適應(yīng)新課程改革，更好地教育學(xué)生。
　　3.重視校本教研，形成合作性教師文化
　　在新課程背景下要促進教師文化的重建，應(yīng)重視校本教研，打破派別主義的教師文化，形成真正的教師合作文化。在學(xué)科組教師間開展的教學(xué)研討中，教師們可以針對某一課時或單元集體備課，共同商討如何更好地進行這一課時的教學(xué)，也可以就教學(xué)中遇到的問題共同交流，探討如何更好地面對和處理該類問題。在同一年級組內(nèi)，教師們可就不同班級和學(xué)科間出現(xiàn)的共同問題交流溝通，以促進學(xué)生們更好地發(fā)展。這種小范圍內(nèi)的交流和探討為教師間的合作搭建了平臺，也為教師間的合作提供了氛圍和話題，久而久之就會形成教師間合作的習(xí)慣。同時，教師們也可以就不同年級出現(xiàn)的共同問題以及不同學(xué)科間的共同問題或交叉問題進行交流和探討，擴大了教師交流和探討的范圍，為教師之間的合作提供機會。
　　4.改革評價機制，形成人文化的管理方式
　　傳統(tǒng)的評價模式是一種封閉的個體性評價，它自上而下地對教師及學(xué)生個體進行考核，以學(xué)生的考試成績判定學(xué)生的好壞，并依據(jù)此判定教師的好與差。顯然，這種評價方式加劇了教師之間的競爭與隔閡，使得教師間變得相互疏遠、孤立，變得更加追求效率而不是真正促進教學(xué)質(zhì)量的提高。面對新課程改革，我們必須對傳統(tǒng)的教師評價制度進行改革，應(yīng)建立起以教師自我評價為主，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生、家長共同參與的多元合作評價體制，并逐步形成人文化的管理方式；應(yīng)注重診斷性評價和過程性評價，在評價和考核的過程中找到教學(xué)中存在的問題和不足，并和教師一起分析造成這種問題的原因，共同探討提出改進的計劃，促進教師的共同成長。也就是說，在對教師的評價和管理中要突出文化的精神，應(yīng)把外在的評價變?yōu)閮?nèi)在的評價，應(yīng)把甄別性的評價轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展性的評價，應(yīng)通過對話交流、共同協(xié)商，建立共同進步的管理、評價氛圍，以促進教師們和諧發(fā)展、共同提高。
　　注釋
　?、仝w炳輝：《教師文化與教師專業(yè)成長》，《教師教育研究》，2006年第4期
　?、赱日]佐藤學(xué)著，鐘啟泉譯：《課程與教師》，教育科學(xué)出版社2003年版
　　③鮑傳友：《個人主義與合作主義：教師專業(yè)發(fā)展中的文化沖突》，《教育學(xué)術(shù)月刊》，2008年第4期
　?、蹾argreaves：《A. Rethinking Education Change: Going Deeper Wider in the Quest for Success》，《Association for Supervision and Curricul》1997年第5期
　?、菡略浦椋骸督處熚幕姆此寂c重建》，《教育探索》，2007年第1期
　　作者單位均系長安大學(xué)
　?。ㄘ?zé)任編輯 甘璐）