建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論述評

楊維東，賈楠

（西安郵電學(xué)院外語系，西安710121）

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論述評

楊維東，賈楠

（西安郵電學(xué)院外語系，西安710121）

建構(gòu)主義理論是21世紀(jì)教育改革的重要指導(dǎo)理論，被譽(yù)為“當(dāng)代教學(xué)心理學(xué)中的一場革命”。文章對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生的根源、興起的時代背景以及建構(gòu)主義理論的基本思想進(jìn)行了分析研究，在論述建構(gòu)主義理論對當(dāng)代教育教學(xué)所發(fā)揮的積極作用和重要貢獻(xiàn)的同時，反思了這一理論所存在的局限性。

建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)理論；根源；教學(xué)思想；述評

引言

20世紀(jì)90年代以來，隨著心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程及其規(guī)律研究的不斷發(fā)展和深入，認(rèn)識學(xué)習(xí)理論的一個重要分支——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在世界逐漸流行起來，并且越來越受到重視。建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義之后的進(jìn)一步拓展，被譽(yù)為“當(dāng)代教育心理學(xué)中正在發(fā)生著的一場革命”（Slavin，1994）。學(xué)習(xí)理論之所以由認(rèn)知主義向建構(gòu)主義發(fā)展，建構(gòu)主義之所以產(chǎn)生、逐漸流行并且越來越受到重視，是有其特殊的過程和背景的。

一、建構(gòu)主義理論產(chǎn)生的根源

1.建構(gòu)主義產(chǎn)生的哲學(xué)根源。建構(gòu)主義理論（Constructivism）是當(dāng)代西方國家興起的一種社會科學(xué)理論?，F(xiàn)代建構(gòu)主義思想的出現(xiàn)使得越來越多的研究者把意大利著名哲學(xué)家維柯（1668-1774）和德國著名哲學(xué)家康德（1724-1804）放在一起。（任友群，2002）當(dāng)代美國激進(jìn)建構(gòu)主義的主要代表人物馮·格拉塞斯菲爾德把維柯譽(yù)為“第一位清楚明確地描述建構(gòu)主義的人”，他認(rèn)為維柯發(fā)表于1710年的論文《論意大利人的古代智慧》中所提出的“真理即創(chuàng)造”、“人只能認(rèn)識自己所創(chuàng)造的東西”等理論第一次清楚地表達(dá)和描述了建構(gòu)主義思想。

而較為普遍的觀點(diǎn)是，建構(gòu)主義的思想源于康德對理性主義與經(jīng)驗主義的綜合?？档抡軐W(xué)思想的核心是圍繞著人的主體性而展開的，他認(rèn)為：主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部建構(gòu)認(rèn)知原則去組織經(jīng)驗，從而發(fā)展知識；康德相信世界的本來面目是人們無法知道的，而且也無需推測它，人們所知道的只是自己的經(jīng)驗而已?？档略谒睦硇耘姓軐W(xué)中，分別從認(rèn)識領(lǐng)域、實(shí)踐領(lǐng)域等不同角度建構(gòu)個體主體性思想?？档抡軐W(xué)達(dá)到了西方哲學(xué)的巔峰，他本人也被大多數(shù)建構(gòu)主義者奉為鼻祖之一。

2.建構(gòu)主義產(chǎn)生的心理學(xué)根源。毋庸置疑，除了哲學(xué)思潮的影響之外，心理學(xué)自身的理論和流派演進(jìn)是認(rèn)知主義向建構(gòu)主義理論發(fā)展的直接原因。（田嚴(yán)明等，2010）在這一發(fā)展及演變過程中，在心理學(xué)中影響頗深的瑞士心理學(xué)家皮亞杰（JeanPiaget，1896-1980）的兒童認(rèn)知發(fā)展理論（即活動內(nèi)化論）對此起了重要的推動作用。皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種“自我構(gòu)建”；個體思維的發(fā)展過程，就是兒童在不斷成熟的基礎(chǔ)上，在主客體相互作用的過程中獲得個體經(jīng)驗和社會經(jīng)驗，從而使圖式不斷地協(xié)調(diào)、建構(gòu)（即平衡）的過程。皮亞杰強(qiáng)調(diào)主體心理機(jī)能的形成，其理論可以說是一次內(nèi)化說或一次內(nèi)化的個人建構(gòu)過程。但這一理論是不全面的，因為個體不可能自發(fā)協(xié)調(diào)心理機(jī)能，而心理機(jī)能是不斷內(nèi)化的過程。盡管皮亞杰的理論有這樣那樣的缺陷，但他仍不失為認(rèn)知研究理論中最具影響的一位心理學(xué)家，甚至可以這樣說，他的發(fā)生認(rèn)識論原理在有關(guān)兒童認(rèn)知發(fā)展學(xué)說中“構(gòu)成了一個時代”，（田嚴(yán)明等，2010）皮亞杰關(guān)于建構(gòu)的思想是當(dāng)代建構(gòu)主義理論的重要基礎(chǔ)之一。

在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，美國兒童發(fā)展心理學(xué)家科爾伯格（Lawrence Kohlberg1927-1987）在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究。美國著名心理學(xué)家斯騰伯格（R.J.Sternberg，1940-）和德國生理學(xué)家卡茨（Katz,SirBernard）等人則強(qiáng)調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認(rèn)真的探索。

20世紀(jì)七、八十年代，美國現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)派的主要代表人物布魯納（J.S.Bruner）等把前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基（LevVygot sky，1896-1934）及其創(chuàng)立的“文化歷史學(xué)派”介紹到美國，在西方心理學(xué)界引起了強(qiáng)烈的反響。維果斯基認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種“社會構(gòu)建”，他創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的重要作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的“維列魯學(xué)派”（Social-Cultural-Historical School，在前蘇聯(lián)形成的以維果斯基、А.Н·列昂節(jié)夫和А.Р·魯利亞為首的心理學(xué)派別）深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。

建構(gòu)主義理論融合了皮亞杰的“自我建構(gòu)理論”和維果茨基的“社會建構(gòu)理論”，并把它們有機(jī)地運(yùn)用到學(xué)習(xí)理論中來，在此基礎(chǔ)上形成了“意義建構(gòu)”。上述研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。（何克抗，1997）

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起及其基本思想

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論興起的時代背景。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生經(jīng)歷了一個長期的孕育過程。從20世紀(jì)80年代開始，在西方興起的頗有影響的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論流派，既體現(xiàn)了一種學(xué)術(shù)思想形成的歷史連續(xù)性，又反映了時代精神對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的召喚。

20世紀(jì)后半葉以來，科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展為社會生活的各個領(lǐng)域帶來了廣泛而深刻的變化和影響。社會發(fā)展完成了由工業(yè)化向知識化的轉(zhuǎn)變，在以知識生產(chǎn)、知識創(chuàng)新為核心的信息化浪潮中，在計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)時代，社會對創(chuàng)造型人才、個性化人才有急迫的需求，由于創(chuàng)新被視為人類文明進(jìn)步的階梯，創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力已成為經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的決定性因素，因此，世界各國紛紛制定“國家創(chuàng)新體系”，要求學(xué)校培養(yǎng)出充滿個性和創(chuàng)新能力的新型人才。在這一時代精神的鼓舞和推動下，教育理念的變革、教學(xué)模式的創(chuàng)新，都要求改變過去單純地積累傳授知識、記憶鞏固知識、模仿強(qiáng)化技能的模仿式教學(xué)模式，代之以給學(xué)生充分的自由，讓學(xué)生發(fā)揮個性潛能、自主創(chuàng)新、主動建構(gòu)知識的教學(xué)模式。建構(gòu)主義理論的知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀順應(yīng)、符合這種時代精神和要求。

而計算機(jī)多媒體技術(shù)和Internet應(yīng)用的日益普及，為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的實(shí)踐提供了相應(yīng)的物質(zhì)條件。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境一般包含四大要素，即“情境”、“協(xié)商”、“會話”和“意義建構(gòu)”。顯然，多媒體技術(shù)與Internet的特性與功能最有利于這四大要素的充分體現(xiàn)，將建構(gòu)主義理論應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)過程的條件也就日趨成熟，按照這一理論進(jìn)行教學(xué)研究和教改試驗也日漸增多。多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)提供的是“界面直觀形象”的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境，這種圖文并茂的多重感官刺激，能組織各種信息資源和學(xué)科知識，一方面為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一種身臨其境的逼真效果；另一方面也為超越時空的合作學(xué)習(xí)創(chuàng)造良好的條件。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，師生可以借助計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)平臺，進(jìn)行多向信息交流；不同地域的師生可以進(jìn)行網(wǎng)上互動，共同探討感興趣的學(xué)習(xí)主題，這正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所追求的理想學(xué)習(xí)環(huán)境。正因為如此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也受到了現(xiàn)代信息技術(shù)的普遍重視，而現(xiàn)代信息技術(shù)在一定程度上又推動了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本思想。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論試圖從“新認(rèn)識論”的視角對“客觀主義認(rèn)識論”進(jìn)行深刻的反思，認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過信息加工活動建構(gòu)對客體的解釋，而客體是根據(jù)自己的經(jīng)驗建構(gòu)知識的。建構(gòu)主義認(rèn)為，不能對學(xué)習(xí)者作共同起點(diǎn)、共同背景通過共同過程達(dá)到共同目標(biāo)的假設(shè)，學(xué)習(xí)者是以原有的知識經(jīng)驗為背景接受學(xué)習(xí)的，不僅是水平不同，更為關(guān)鍵的是類型和角度不同，故不能設(shè)想所有人都一樣，而應(yīng)以各自背景作為產(chǎn)生新知識的增長點(diǎn)。知識不是統(tǒng)一的結(jié)論，而是一種意義的建構(gòu)。由于每個人按各自的理解方式建構(gòu)對客體的認(rèn)識，因此它是個體化、情境化的產(chǎn)物。學(xué)習(xí)是指每個學(xué)習(xí)者從自身角度出發(fā)，建構(gòu)起對某一事物的各自看法，在此過程中，教師只起輔助作用。

從這個基本前提出發(fā)，建構(gòu)主義提出了自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)理論（Hein,1991）：

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者利用感覺吸收并且建構(gòu)意義的活動過程，這一過程不是被動地接受外部知識，而是同學(xué)習(xí)者接觸的外部世界相互作用的結(jié)果；學(xué)習(xí)包括建構(gòu)意義和建構(gòu)意義系統(tǒng)兩個部分。建構(gòu)意義的至關(guān)重要的活動是人的智力，它發(fā)生在人的大腦中。利用人的物理活動傳遞經(jīng)驗也許對學(xué)習(xí)來說是重要的，尤其對孩子來講，但它是不夠的。我們必須投入與物理活動一樣多的智力活動才可以保證意義的建構(gòu)；學(xué)習(xí)是一種社會活動。個體的學(xué)習(xí)同其他人，如教師、同伴、家庭、偶然相識者等關(guān)系密切，同其他個體之間的對話、交流已成為完整學(xué)習(xí)體系的一部分；學(xué)習(xí)是在一定情境中發(fā)生的。我們不能離開實(shí)際生活而在頭腦中抽象虛無的、孤立的事實(shí)和理論，我們學(xué)習(xí)的是已知事物之間的關(guān)系及人類確立的信念。只有這樣，我們的學(xué)習(xí)行為才可能清晰，學(xué)習(xí)是活動的和社會性的觀點(diǎn)才能成為一種必然的推論?？傊?，人類的學(xué)習(xí)不能離開生活而存在；個體學(xué)習(xí)需要先前知識的支持。如果個體沒有先前形成的知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，是不可能吸收新知識的。我們知道得越多，我們能夠?qū)W習(xí)的就越多。因此，施教者必須盡量創(chuàng)設(shè)同學(xué)習(xí)者當(dāng)前狀態(tài)的聯(lián)系，必須為學(xué)習(xí)者提供基于先前知識的路徑；學(xué)習(xí)的目的是建構(gòu)個體自己的意義，而非重復(fù)他人的意義獲得“正確”答案等。

總之，學(xué)習(xí)是認(rèn)知者在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，在一定的社會文化環(huán)境中，主動對新信息進(jìn)行加工處理、建構(gòu)知識表征的過程。

3.建構(gòu)主義關(guān)于教學(xué)的基本思想。建構(gòu)主義提出了較為系統(tǒng)的教學(xué)理論和多種教學(xué)模式，對以往的教學(xué)理論產(chǎn)生了極大的沖擊。建構(gòu)主義關(guān)于教學(xué)的思想內(nèi)容主要有以下四點(diǎn)：

第一，注重以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。學(xué)生被看成是形成有關(guān)現(xiàn)實(shí)理論的“思想家”，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部控制的過程。因此，教學(xué)目標(biāo)具有很大的靈活性，它不應(yīng)該強(qiáng)加給學(xué)習(xí)者，而是同學(xué)習(xí)者商量決定，或由學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中自由調(diào)整。建構(gòu)主義理論同時認(rèn)為，教師不應(yīng)該被看成“知識的授予者”和“灌輸者”，而是學(xué)生建構(gòu)知識過程的幫助者、促進(jìn)者、組織者和“向?qū)А薄＝處煹呢?zé)任是在整個教育體系與教育對象之間發(fā)揮重要的“中介”作用。

第二，注重在實(shí)際情境中進(jìn)行教學(xué)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)創(chuàng)建與學(xué)習(xí)有關(guān)的真實(shí)世界的情境，這種情境應(yīng)具有多種視角的特征，使學(xué)習(xí)者在相關(guān)情境中解決現(xiàn)實(shí)問題，并為他們提供社會性交流活動。

第三，注重協(xié)作學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，使不同的人看到事物的不同方面；但學(xué)習(xí)者之間的合作使理解問題更加豐富和全面；教學(xué)應(yīng)該提倡師徒式傳授及學(xué)生間的相互交流、討論和學(xué)習(xí)；提倡學(xué)生和教師進(jìn)行對話與協(xié)商，這樣對學(xué)生疑難問題解決很有幫助。

第四，注重提供充分的資源。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)要營造好的教學(xué)環(huán)境，為學(xué)生建構(gòu)知識的意義提供各種信息條件。

在上述教學(xué)思想的支配下，建構(gòu)主義提出了許多教學(xué)方法與模式，其中最有影響的有下列四種模式：

一是隨機(jī)通達(dá)（Random Access）教學(xué)設(shè)計。指學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方法進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識和理解。

二是支架式（Scaffolding）教學(xué)設(shè)計。基于建構(gòu)主義關(guān)于概念框架的觀點(diǎn)（Conceptual Framework），它借助建筑行業(yè)中使用的“腳手架”（Scaffolding）作為概念框架的形象化比喻，利用概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。學(xué)生可以沿此支架由最初的教師引導(dǎo)逐步過渡到自己調(diào)控并一步步攀升，不斷進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動，最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

三是拋錨式教學(xué)（Anchored Instruction）設(shè)計，也稱情境式教學(xué)設(shè)計。認(rèn)為學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，最好的辦法是到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗，而不是僅僅聆聽別人關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。因此，教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)（古寧漢，Cunningham，1991）。學(xué)習(xí)內(nèi)容要選擇真實(shí)性的任務(wù)，確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了（就像輪船被錨固定了一樣）。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)，所以有時也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。

四是自上而下式（Top-down）的教學(xué)設(shè)計。建構(gòu)主義者批判傳統(tǒng)的自下而上的教學(xué)設(shè)計，認(rèn)為它是使教學(xué)過程過于簡單化的根源，主張自上而下的教學(xué)設(shè)計模式，即首先呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，同時提供用于更好地理解的解決問題的工具，讓學(xué)生嘗試進(jìn)行問題的解決。

三、對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的分析與反思

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教育、教學(xué)的貢獻(xiàn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是繼行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論之后又一對當(dāng)今教育理論與實(shí)踐產(chǎn)生廣泛而深遠(yuǎn)影響的學(xué)習(xí)理論。它豐富和深化了學(xué)習(xí)理論的研究，對改革傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)提供了有力的理論支持。其對教學(xué)領(lǐng)域的貢獻(xiàn)可概括為以下幾個方面：

第一，拓寬了學(xué)習(xí)研究的領(lǐng)域及范圍。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論從產(chǎn)生時起就不僅重視學(xué)校、課堂中的學(xué)習(xí)，而且重視日常生活中的學(xué)習(xí)，從而使其自身有更好的生態(tài)效度。這一方面對教育、教學(xué)實(shí)踐有更好的指導(dǎo)意義，另一方面也拓展了學(xué)習(xí)研究的領(lǐng)域及范圍，從而豐富了學(xué)習(xí)理論。

第二，深化了關(guān)于知識及學(xué)習(xí)的本質(zhì)性認(rèn)識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論放棄了行為主義客觀反映論的認(rèn)識論信條，認(rèn)為知識是主體在原有的經(jīng)驗圖式上建構(gòu)客觀世界的過程，學(xué)習(xí)是一種自我組織的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變過程。建構(gòu)主義關(guān)于知識、學(xué)習(xí)的這種認(rèn)識論立場實(shí)現(xiàn)了由客體到主體、由外向內(nèi)的認(rèn)識論倒轉(zhuǎn)。

第三，推動了認(rèn)知科學(xué)及現(xiàn)代教育信息技術(shù)的發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論非常重視以認(rèn)知科學(xué)特別是認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)作為其理論基礎(chǔ)。認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)中的信息封閉系統(tǒng)、非特殊編碼模型、自我生成模型等對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論都產(chǎn)生了重要的影響；同時建構(gòu)主義理論所提出的一系列問題又豐富和推動了這些模型的發(fā)展和進(jìn)步。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與現(xiàn)代教育信息技術(shù)一直存在一種互動關(guān)系：一方面，計算機(jī)多媒體信息技術(shù)借助于建構(gòu)主義理論的教學(xué)設(shè)計思想，開發(fā)出了極具人性化的和高效率實(shí)用的教學(xué)軟件；另一方面，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在現(xiàn)代多媒體信息技術(shù)的支持下，將自身的學(xué)習(xí)、教學(xué)理念轉(zhuǎn)化成教學(xué)行為、教學(xué)產(chǎn)品等，從而擴(kuò)大了建構(gòu)主義理論自身的影響。

第四，促進(jìn)了教學(xué)改革。建構(gòu)主義理論的倡導(dǎo)者們十分重視建構(gòu)主義理論同教育教學(xué)實(shí)踐的密切結(jié)合，提出了許多隨機(jī)通達(dá)教學(xué)、支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)以及自上而下式教學(xué)等許多教學(xué)方法與模式；并成功開發(fā)出了不少出色的教學(xué)軟件，從而推進(jìn)了基礎(chǔ)教育的教學(xué)改革，對傳統(tǒng)教學(xué)模式產(chǎn)生了前所未有的沖擊。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的局限性?！敖?gòu)主義理論是一種非常龐雜而又相對完善的認(rèn)識論和學(xué)習(xí)理論，在知識觀、學(xué)習(xí)觀、教育觀、學(xué)習(xí)環(huán)境、意義建構(gòu)等方面的觀點(diǎn)十分豐富”（陳堅林，2010），但它也存在著一些缺陷，有不少局限性：

首先，過于強(qiáng)調(diào)知識的相對性，否認(rèn)知識的客觀性，使其具有主觀經(jīng)驗主義傾向。建構(gòu)主義認(rèn)為，客觀世界是不能被人真實(shí)地反映的，人所認(rèn)識的世界圖像是按照人的已有的認(rèn)知圖式，有目的地建構(gòu)的，每一個主體只能認(rèn)識自己所建構(gòu)的經(jīng)驗世界；至于外部世界到底是怎樣的，他人根本無從知曉；不同的人有不同的認(rèn)知圖式，或不同的原有經(jīng)驗，所以對同一事物的認(rèn)知會產(chǎn)生不同的建構(gòu)方式與結(jié)果。沒有一個世界比另一個世界更加真實(shí)，不存在唯一的真實(shí)或任何客觀的實(shí)在。這使得人與世界、人與社會、人與人的關(guān)系變得主觀經(jīng)驗化，具有狹隘的、唯我論的主觀經(jīng)驗主義傾向。從哲學(xué)上看，這種觀點(diǎn)與主觀唯心主義的不可知論相同，而與科學(xué)精神是相悖的，也是與當(dāng)代科學(xué)教育的目標(biāo)相悖的。

其次,過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程即個體知識在生產(chǎn)過程的信息加工活動的個別性和獨(dú)特性，“認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程；是學(xué)習(xí)者從不同背景、不同角度出發(fā)，以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來對新信息進(jìn)行加工，建構(gòu)自己新的理解”；（古寧漢，1991）這一過程“一方面是對新信息的意義建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組”，否認(rèn)認(rèn)知主義理論強(qiáng)調(diào)的“在相同經(jīng)驗的學(xué)習(xí)過程中所進(jìn)行的信息加工活動本質(zhì)上的共同性”。

再次，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)知識的情境性、非結(jié)構(gòu)性。這雖然有助于克服教育的空泛性和脫離實(shí)際現(xiàn)象，但建構(gòu)主義過分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的具體與真實(shí)，否認(rèn)知識的邏輯性與系統(tǒng)性，忽略了教學(xué)中抽象與概括的重要功能，從而走向了另一個極端。

最后，它在一程度上忽視了教師的作用。建構(gòu)主義所持的“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”,不僅認(rèn)同學(xué)生是教學(xué)活動中的所指向的對象,處在教學(xué)活動的“主體性地位”,教學(xué)目的是為了使學(xué)生獲得知識,并且認(rèn)為學(xué)習(xí)者不是被動地接受知識,而是主動地進(jìn)行選擇性加工,建立起自己對知識的理解；教師在學(xué)習(xí)活動中起的是“組織者”和“中介”作用,所以說建構(gòu)主義在理論上重視的是學(xué)生的“學(xué)”,這又往往會導(dǎo)致忽視教師的作用?！敖?gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)優(yōu)點(diǎn)是有利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)，其缺點(diǎn)則是忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，因而不利于系統(tǒng)知識的傳授，甚至可能偏離教學(xué)目標(biāo)?！保ê慰丝?，李克東等，2000）

結(jié)語

任何理論都不可能是十全十美的。作為一種行之有效的學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教育教學(xué)中正在發(fā)揮積極的指導(dǎo)作用；其指引下的多樣紛呈的教學(xué)模式已與教學(xué)改革、課程改革、教學(xué)軟件開發(fā)緊密結(jié)合。同時也應(yīng)該看到，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論仍是一個正在發(fā)展中的理論，其發(fā)展進(jìn)程依然是動態(tài)的、開放的；在認(rèn)識論立場上如何處理好建構(gòu)與反映、個體性與社會性、真理的絕對性與相對性，將是實(shí)現(xiàn)其理論超越的根本問題。對于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的不足之處，在其指導(dǎo)教學(xué)改革和教學(xué)實(shí)踐過程中應(yīng)予以糾正和消除。

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A

1002-7408（2011）05-0077-04

楊維東（1961-），男，陜西銅川人，西安郵電學(xué)院外語系副教授，研究方向：英語國家社會與文化和外語教學(xué)；賈楠（1971-），女，四川南充人，西安郵電學(xué)院外語系講師，研究方向：應(yīng)用語言學(xué)和外語教學(xué)。

[責(zé)任編輯：黎峰]