外語教師對課堂互動的認(rèn)知誤區(qū)分析

李夢莉

(寧波大學(xué) 外語學(xué)院， 浙江 寧波 315211)

社會互動理論認(rèn)為，兒童一出生就進(jìn)入了人際交往的世界，學(xué)習(xí)與發(fā)展則發(fā)生在他們與其他人的交往與互動之中。社會互動理論的代表人物包括維果茨基和費厄斯坦。維果茨基和費厄斯坦心理學(xué)的一個中心概念是中介作用理論(theory of mediation)，即兒童身邊對他有重要意義的人在他認(rèn)知發(fā)展過程中所起的作用。有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于兒童和“中介者”(父母、老師、同伴)之間的交往互動的質(zhì)量。維果茨基的另一貢獻(xiàn)是“最近發(fā)展區(qū)”理論。最近發(fā)展區(qū)是指比學(xué)習(xí)者現(xiàn)有知識技能略高出一個層次、經(jīng)他人協(xié)助后可達(dá)到的水平。學(xué)習(xí)者與能力強于他們的人交往是進(jìn)入下一個發(fā)展區(qū)的最好辦法。維果茨基認(rèn)為人類學(xué)習(xí)預(yù)示著一個特定的社會性，學(xué)習(xí)處于一個社會環(huán)境中，處于與成人互動中以及同伴合作中才能激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在發(fā)展動力[1]。當(dāng)這個理論運用于語言學(xué)習(xí)時，突顯出環(huán)境真實性以及參與者之間關(guān)系的重要性。在互動理論看來，人的知識是由個人建構(gòu)而不是他人傳遞的，建構(gòu)發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會互動的結(jié)果。

在二語習(xí)得中，Long[2]的互動假設(shè)和Swain[3]的輸出假設(shè)都為外語課堂的互動提供了理論依據(jù)。互動假設(shè)指出可理解輸入應(yīng)通過三種方法來實現(xiàn)，包括：簡化輸入的語言，如結(jié)構(gòu)和詞匯；使用語言或非語言特征，如背景只是和手勢；調(diào)整會話中的交互性結(jié)構(gòu)。互動調(diào)整是Long互動假設(shè)的基礎(chǔ)，把輸入和學(xué)習(xí)者輸出在促進(jìn)語言習(xí)得方面的作用考慮其中。Long認(rèn)為當(dāng)說話者與人交互或“意義協(xié)商” 時會對他們的語言做出調(diào)整。意義協(xié)商指學(xué)習(xí)者與對話者之間為避免交流中斷和實現(xiàn)相互理解而進(jìn)行的交際。通過意義協(xié)商，互動模式被改變或重新調(diào)整，從而加深理解。在課堂上意義協(xié)商意味著在師生和生生交互中交際雙方必須尋求澄清(seek clarification)，理解核實 (check comprehension), 和請求確認(rèn)(request confirmation)他們是否互相理解。Long的理論表明學(xué)習(xí)者不能只是聽取輸入，他們必須是積極互動的交談?wù)?，并對接受的輸入進(jìn)行意義協(xié)商從而獲得語言。

Swain的輸出假設(shè)則認(rèn)為，可理解輸入雖然是促進(jìn)語言習(xí)得的重要條件，但并非充分條件，學(xué)習(xí)者必須通過有意義的語言使用才能使自己的語言準(zhǔn)確性達(dá)到本族語者的水平。Swain 認(rèn)為“強迫輸出”是學(xué)習(xí)者達(dá)到更高語言和社會語言能力所必要的，并指出強迫輸出從以下方面促進(jìn)語言習(xí)得：(1)幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他們想說的語言與能說的語言之間的差距。(2)為學(xué)習(xí)者提供嘗試新規(guī)則并適時調(diào)整的機會。(3) 幫助學(xué)習(xí)者主動思考他們對目標(biāo)語言系統(tǒng)的掌握情況[3]。

一、 課堂互動對二語習(xí)得的影響

課堂互動既有社會互動理論的支撐，又有二語習(xí)得理論為依據(jù)。許多研究者就課堂互動對二語習(xí)得的促進(jìn)作用進(jìn)行了研究。在課堂互動對二語習(xí)得影響的研究中，以下結(jié)論已有一些證據(jù)支撐:(1)意義協(xié)商機會能夠促進(jìn)二語詞匯習(xí)得。(2)從長遠(yuǎn)來看，強迫學(xué)習(xí)者調(diào)整他們的語言從而更接近目標(biāo)語可以提高其語法準(zhǔn)確性。(3)以教師為主導(dǎo)的教師話語可以促進(jìn)正式語言技能的習(xí)得，以學(xué)習(xí)者為主導(dǎo)的自然話語可能幫助口語技能的發(fā)展。(4)學(xué)習(xí)者需要接觸適合他們理解水平的規(guī)范語言輸入。這可以通過以教師為主導(dǎo)的課程實現(xiàn)，這類課程具有清晰的結(jié)構(gòu)和最佳調(diào)整的教師話語。(5)在教師為主導(dǎo)的課堂上聽其他學(xué)習(xí)者交談比學(xué)習(xí)者直接參與更重要[4]。雖然課堂互動對二語習(xí)得的促進(jìn)作用有目共睹，但外語教師在實施課堂互動過程中，卻因為對課堂互動的本質(zhì)和內(nèi)涵缺乏透徹理解而存在諸多認(rèn)知誤區(qū)。

二、外語教師對課堂互動的認(rèn)知誤區(qū)分析

(一)把課堂互動等同于行為互動

課堂互動包含認(rèn)知互動、情感互動和行為互動。傳統(tǒng)的外語課堂以師生互動為主，互動方式主要是教師講學(xué)生聽、教師問學(xué)生答。隨著課堂互動觀念的深入，往往又走向另一個極端，忽視課堂互動的精髓，片面追求行為互動。具體表現(xiàn)在課堂互動缺乏深度，教師不敢靈活處理教材，忽視課堂互動情景的創(chuàng)設(shè)；片面強調(diào)互動的頻次和互動的形式，忽視追求深層次的認(rèn)知互動和情感互動。在教學(xué)過程中不善于及時發(fā)現(xiàn)課堂互動中存在的問題，也不能靈活地采取適當(dāng)?shù)难a救措施[5]。劉潤清,崔剛對外語課堂互動的極端現(xiàn)象有如下評價：(1)從以前的教師滿堂灌變?yōu)閷W(xué)生倒灌；(2)課堂變?yōu)榱擞螒蛘n和表演課；(3)寓教于樂演變?yōu)椤爸粯窡o教”[6]。

課堂互動的效果，可以分為高效、中效和低效。課堂互動的低效性直接表現(xiàn)為學(xué)生在互動活動中不動，或者氣氛雖然活躍，甚至教師和學(xué)生看起來都忙得不亦樂乎，但實際上學(xué)生的思維和情感體驗沒有深度，也沒有時間讓學(xué)生進(jìn)行深層體驗和思考[7]。由于對課堂互動有效性缺乏認(rèn)識，在現(xiàn)行外語教學(xué)過程中，存在隨意選用、盲目混用教學(xué)模式，以期改變課堂互動的教學(xué)行為，但師生之間和生生之間并沒有進(jìn)行有效互動。

(二)重交際教學(xué)，忽視語法教學(xué)

克拉申認(rèn)為語言輸入的情景應(yīng)該是在交際活動中為學(xué)習(xí)者提供粗調(diào)(roughly tuned)的語言輸入，主張課堂的教學(xué)應(yīng)該在交際的情景中進(jìn)行，認(rèn)為注重語言形式的精調(diào)(finely tuned)輸入勢必會降低可理解輸入的質(zhì)量[8]。這就要求外語教師在課堂上創(chuàng)造較為真實的語言輸入環(huán)境，以促進(jìn)課堂互動。而這往往導(dǎo)致一種趨勢，外語課堂重視交際教學(xué)，忽視語法教學(xué)。

盡管課堂互動對二語習(xí)得的作用顯而易見,但我們也應(yīng)認(rèn)識到課堂互動的局限性。國外研究的結(jié)論一般認(rèn)為課堂互動對初學(xué)者來說提供了更多有意義交流的機會，有助于培養(yǎng)初學(xué)者的語言交流能力。課堂互動雖然能夠培養(yǎng)流利和有效的話語技能，但在保證高層次學(xué)習(xí)者的語言和社會語言能力的發(fā)展方面是不夠的。例如，通過Krashen “浸泡”法進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者一般不能習(xí)得某些語法差異。Spada和 Light bown發(fā)現(xiàn), ESL的精讀課程(第天5小時，教5個月)用強調(diào)任務(wù)和自然互動的交際法進(jìn)行教學(xué)，幾乎沒有證據(jù)證明學(xué)生的句法有進(jìn)步，例如只有50%的學(xué)生能夠準(zhǔn)確使用復(fù)數(shù)-s, 20%的學(xué)生能正確使用動詞-ing。在培養(yǎng)社會語言能力方面，Ellis認(rèn)為課堂互動環(huán)境下交際雙方都十分熟悉，沒有必要使用間接委婉的表達(dá)方式和做出過多調(diào)整。因此，體驗不到根據(jù)社會需要來改變語言形式、根據(jù)情景因素的變化來改變提出要求的方式[4]。

根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的注意理論，除了學(xué)習(xí)所需要的注意力以外，語言輸入要被吸收還需要具有足夠的“重復(fù)性”(frequency) 和“顯著性”(salience)[9]。換言之，語言形式是否被學(xué)習(xí)者注意到取決于其出現(xiàn)的頻率和特征是否明顯。精調(diào)的課堂教學(xué)由于注重語言形式的特征而對輸入做出有選擇性的調(diào)整，因此更容易引起學(xué)生的注意。語法教學(xué)在以下方面對外語學(xué)習(xí)起作用：(1)使輸入更易理解，使學(xué)習(xí)者接觸的語言系統(tǒng)化，由淺入深對語言進(jìn)行分級處理。(2)使學(xué)習(xí)者更易于分解成可理解的語言單位；(3) 肯定或否定學(xué)習(xí)者對目的語所做的無意識的假設(shè)。(4)有助于提高語言輸出的準(zhǔn)確性，減少語言僵化的產(chǎn)生。Long 認(rèn)為，課堂講授不僅適合兒童和成人的外語學(xué)習(xí)，也適合中高級水平的學(xué)習(xí)者。Ellis也認(rèn)為課堂形式的教學(xué)對提高外語學(xué)習(xí)的速度和水平有好處[10]。總之，強調(diào)課堂互動并不意味著完全放棄課堂講授，適當(dāng)?shù)闹v授能夠提高課堂互動的質(zhì)量。

(三)過分強調(diào)輸出，忽略影響輸出效果的因素

輸出對于二語學(xué)習(xí)中的意義在于：如果學(xué)習(xí)者受到推動產(chǎn)生輸出，并及時獲得相關(guān)有用的輸入，可大大增強對語言形式的敏感度，這反過來促進(jìn)他們注意語言形式與語言意義的關(guān)系，改變處理策略，從注意語言意義轉(zhuǎn)向注意句法。然而，并不是所有輸出環(huán)境都會有益于促進(jìn)學(xué)習(xí)者對語言形式的敏感性。影響輸出效果的因素有：(1) 語境因素。語境因素可以影響學(xué)習(xí)者分配自己對語言形式的注意力。在輕松的對話語境中，學(xué)習(xí)者可能避免使用不確定的詞匯和語法結(jié)構(gòu)去達(dá)到交際目的，即運用“縮減策略”。(2) 任務(wù)要求。任務(wù)要求影響學(xué)習(xí)者最為關(guān)注的語言運用的準(zhǔn)確性、流利度、復(fù)雜性等方面，影響語言運用的任務(wù)因素有：任務(wù)完成前的準(zhǔn)備時間，任務(wù)的具體目標(biāo)和要求，完成任務(wù)的指令，語言和非語言信息的類型、數(shù)量和細(xì)節(jié)等等，所有這些因素決定任務(wù)的總體認(rèn)知要求，從而影響學(xué)習(xí)者分配注意力資源。從信息處理角度來看，人類的有限注意力有可能影響輸出中的編碼和監(jiān)察效率。(3)學(xué)習(xí)者的外語水平也影響輸出能在多大程度上刺激學(xué)習(xí)機制，促進(jìn)目標(biāo)語發(fā)展[11]。由此看來，并不是任何情況下輸出都對二語學(xué)習(xí)發(fā)生作用。如果輸出對語言學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用涉及語法編碼和監(jiān)察等心理過程，以輸出為基礎(chǔ)的語言活動可通過這些活動在多大程度上使用這些過程來評估，而不是單一的追求課堂氣氛和不顧客觀條件過度鼓勵輸出。我們需要考慮為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造有意義的真實的語言使用語境，使他們能夠更好地把語言形式和語言意義相結(jié)合。

(四)對互動任務(wù)設(shè)置的復(fù)雜性缺乏認(rèn)識

有三類活動可能導(dǎo)致課堂互動活動低效，一是低思維水平的互動活動，二是學(xué)生處于被動的互動活動，三是形式結(jié)構(gòu)存在障礙的互動活動[7]。低思維活動指學(xué)生只需簡單思考或者不需要思考就能完成的活動，而學(xué)生處于被動的活動，本質(zhì)上是單向的活動而不是互動性的活動。形式結(jié)構(gòu)存在障礙的互動活動要么專業(yè)性太高，過程太復(fù)雜，要么一節(jié)課互動活動過多使學(xué)生產(chǎn)生興奮疲倦。

Nunan認(rèn)為用于教學(xué)的任務(wù)應(yīng)從五個方面來分析：(1)任務(wù)目標(biāo)；(2)構(gòu)成任務(wù)的輸入材料；(3) 基于輸入材料的各項活動；(4)任務(wù)所隱含的教師和學(xué)習(xí)者的作用。(5)任務(wù)執(zhí)行的環(huán)境問題[12]。外語教師在設(shè)置課堂互動任務(wù)時，往往具有隨意性, 對任務(wù)目標(biāo)、活動設(shè)計缺乏考慮。

互動任務(wù)設(shè)計應(yīng)該遵循真實性原則、功能性原則、實用性和教育性原則。真實性指使用真實的語言材料，是學(xué)生在模擬真實的情景中體會和學(xué)習(xí)語言。功能性指語言形式和功能的統(tǒng)一，設(shè)置任務(wù)要注意語言形式和功能相結(jié)合。實用性是把課內(nèi)語言學(xué)習(xí)和社會語言活動結(jié)合起來，使學(xué)生獲得的語言技能和策略能為真實交際所需要。教育性是指互動任務(wù)不僅要滿足學(xué)生語言習(xí)得的層面，還應(yīng)該具有教育價值，教師在培養(yǎng)學(xué)生語言能力的同時，還要培養(yǎng)他們的思維能力。

三、外語課堂有效互動的評判標(biāo)準(zhǔn)

判定課堂互動有效性的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是：教學(xué)計劃是否順利實施，參與主體是否真正互動，是否實現(xiàn)了一定的教學(xué)目標(biāo)[7]。具體到外語課堂上，課堂互動能否有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者外語學(xué)習(xí)應(yīng)該是最直接的標(biāo)準(zhǔn)。

首先，外語課堂互動應(yīng)該符合二語習(xí)得規(guī)律。二語習(xí)得過程包括三個階段，第一階段，學(xué)習(xí)者從語言環(huán)境中接受可理解的語言輸入；第二階段，學(xué)習(xí)者對輸入語進(jìn)行“創(chuàng)造性構(gòu)建”， 通過情感過濾、認(rèn)知組織和語言監(jiān)控等機制的作用將輸入語變?yōu)槲照Z。第三階段，學(xué)習(xí)者通過與其他學(xué)習(xí)者交談，被“逼迫”使用目的語，不斷改進(jìn)和完善其語法能力，以達(dá)到近似本族語者水平[13]。外語課堂上，不管采用什么樣的互動模式，學(xué)生是否經(jīng)歷可理解輸入、創(chuàng)造性構(gòu)建、強迫輸出這幾個階段都顯得很重要。

其次，要確定課堂互動是否有效，我們最終必須要看學(xué)生們是否在學(xué)。任何能幫助學(xué)生們學(xué)習(xí)的東西都是好的、有效的教學(xué)。任何妨礙他們學(xué)習(xí)的東西都是效率低下的教學(xué)。有些時候，對學(xué)生的學(xué)習(xí)妨礙最大的莫過于教師固執(zhí)地要按照某種已經(jīng)確定下來的有效性觀念行事[14]。在評判一種教育方法的優(yōu)點時，最先尋找的東西之一應(yīng)該是多樣性。教師們是否使用了一系列的教學(xué)方法？他們是否在依賴于口頭和筆頭的交流之外也使用了可視性材料？他們是否交替使用獨立學(xué)習(xí)的機會和小組合作活動？他們是否把講課、討論、角色扮演和模仿活動結(jié)合在一起？他們是否讓學(xué)生們有進(jìn)行反思性分析的時間。在外語課堂教學(xué)中，應(yīng)該把講課、大組討論、小組練習(xí)和學(xué)生獨立操作的學(xué)習(xí)任務(wù)等多種形式結(jié)合起來，而不是把其中任何一種看成天生就更富有或更缺乏教育意義的手段。

在外語學(xué)習(xí)情景下，學(xué)生輸入的語言知識很容易處于休眠狀態(tài)。學(xué)習(xí)外語的目標(biāo)是為了交際，課堂又是學(xué)生學(xué)習(xí)外語的主要場所，因此為學(xué)生提供在課堂上操練語言的機會顯得異常重要，具體體現(xiàn)在師生交流、生生交流，而不是知識從老師到學(xué)生的單項傳遞。然而外語教師在實施課堂互動的同時，應(yīng)該掌握評判課堂互動有效性的標(biāo)準(zhǔn)，從而做到教學(xué)理論與實踐的有機結(jié)合。教師的教育觀念影響課堂互動的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，教師的知識結(jié)構(gòu)影響課堂互動的深度，教師的教學(xué)監(jiān)控能力影響課堂互動的調(diào)節(jié)[5]。由此看來，要真正提高課堂互動的有效性，外語教師的自我發(fā)展顯得尤其重要。

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