利用任務驅動與混合學習策略提高網絡異步學習績效

□ 彭紹東

利用任務驅動與混合學習策略提高網絡異步學習績效

□ 彭紹東

本文探討了如何不斷驅動與維持網絡異步學習，以及如何將其與其它學習方式有機結合以發(fā)揮混合作用。本文介紹的2005至2011年的教學案例與設計研究表明，任務驅動與混合學習策略的應用能有效提高網絡異步學習的績效。文中具體分析了該結論的提出所依據的客觀事實，及其產生原因和應用策略。

網絡異步學習；任務驅動；混合學習；策略；績效；實證

一、引言

二、“任務驅動”策略的應用對網絡異步學習有促進作用

（一）事實依據

1.有學習（主持）任務者的發(fā)帖與回帖數(shù)較多。

“遠程教育理論與研究”課程的7個學習單元分別為：遠程教育發(fā)展史上的重大論戰(zhàn)；研究機構、代表人物、活動文獻；網絡遠程教育研究；課程資源共建、共享與開放；遠程教學中的交互研究；遠程教育經濟學研究；遠程教育學科專業(yè)建設。其中，第1單元由丁教授示范主持，其他單元由博士生主持，第2與第3單元、第4與第5單元、第6與第7單元分別同時進行。課程中通過審核的注冊者共150人。其成員按是否肩負學習任務、是否有主持任務、是否有面授機會及是否屬正式學員等特征分6類，見表1。

表1中還列出了“任務驅動”績效的兩個主要指標：人均發(fā)起始帖數(shù)、人均回帖數(shù)。結果表明：① 承擔主持和支持任務的教師（N1）的人均發(fā)帖數(shù)是承擔主持任務的博士生（N2） 的人均發(fā)帖數(shù)的2倍（125.0/60.4）；② 在有面授機會且有學習任務的正式學員中，承擔了主持任務的博士生（N2）的人均發(fā)帖數(shù)是沒有承擔主持任務的碩士生（N3）的人均發(fā)帖數(shù)的2倍（60.4/30.4）；③ 在有面授機會且無主持任務的學員中，有學習任務者（N3）的人均發(fā)

網絡異步學習是指：在網絡技術的支持下，學習者不受時間限制共享學習資源和獲得反饋信息以實現(xiàn)學習目標的一種學習方式。

網絡異步學習中，教與學的時空處于相對分離狀態(tài)。在具有較大開放性、自主性、靈活性的同時，易因自治力要求高、反饋不及時、情感阻隔、學習方式較單一等原因，而使學習的興趣、動力和效率迅速降低。怎樣才能不斷驅動和維持網絡異步學習？如何把網絡異步學習與其它學習方式有機結合以發(fā)揮混合作用？這是網絡時代遠程教育、信息技術教育中所必須解決的問題。對于這些問題，人們在理論上已有較多探討，但較有說服力的實證研究還鮮見。

丁興富教授在2005年下半年主講的“遠程教育理論與研究”課程，為我們提供了一個研究網絡異步學習的典型案例。[1]該課程在網絡平臺的支持下實施，含7個學習單元，對國內外同仁開放。課中及課后，筆者利用訪談、調查、Web挖掘等研究手段進行了系統(tǒng)分析。結果表明：任務驅動有助于提高網絡異步學習的績效，課堂授導和在線交流對網絡異步學習有促進作用。2006至2011年，筆者在混合式協(xié)作學習（Blended Collaborative Learning，BCL）[2]的設計研究中，對任務驅動與混合學習策略的作用作了進一步的實證探討，取得了較好的教學效果。帖數(shù)是沒有學習任務者（N5）的人均發(fā)帖數(shù)的8倍（30.4/3.6）；④ 在無面授機會且無主持任務的學員中，有“部分參與”學習任務者（N4）的人均發(fā)帖數(shù)是無學習任務者（N6） 的人均發(fā)帖數(shù)的3倍（7.6/2.6）。

表1 “遠程教育理論與研究”課程的成員類別與任務驅動績效

可見，在相同條件下，承擔一定的主持任務或學習任務對網絡異步學習績效的提高具有明顯作用。

2.單元主持人在所主持單元中的發(fā)帖數(shù)明顯增加

在承擔有單元主持任務的18人（含教師）中，各主持者在自己所主持的單元中的發(fā)帖數(shù)（包括發(fā)起始帖數(shù)、回帖數(shù)）明顯高于在非主持單元中的發(fā)帖數(shù)，見表2。該狀況在表中左邊明顯呈現(xiàn)出對角斜線特征，筆者將其命名為“任務驅動線”，也可稱為主持人的“盡責力度線”。

表2中還進一步計算出了各主持者個人的盡責力度值和單元主持小組的責任績效值，其計算公式為：

計算結果表明，承擔示范主持任務的主講教師的個人盡責力度值高達185，說明在第1單元的主持中確實已十分盡職盡責，但在非主持單元中的發(fā)帖數(shù)幾乎為零，這對整個課程的教學而言是有些遺憾的（有客觀原因：生病住院）。博士生ZLD只在自己主持的單元中發(fā)過4個帖子，在非主持單元中沒有發(fā)過帖子，無論是作為一名主持者還是一名學習者，其任務的完成是不夠的（有客觀原因：忙于科研任務，經常出差）。其他16名博士生主持人的個人盡責力度值的分布區(qū)間為[2.1，16.0]，比較正常?？傮w而言，18名主持者個人的盡責力度平均值為6.5，表明“主持任務”都發(fā)揮了明顯的“驅動作用”。

計算結果還表明，丁教授主持的第1單元的小組人均責任績效值最高（426），是第6單元主持人小組的人均責任績效值的8倍，這與第一單元中教師的主持能力較強、只有1人主持、只有一個單元進行等因素有關。而第6單元是3名博士生主持，且與第7單元同時進行。第4、第5單元均為博士生主持，且同時進行，但第5單元的發(fā)帖總數(shù)是第4單元的1.4倍，第5單元主持小組的人均責任績效值是第4單元的人均責任績效值的2.1倍。其主要原因是筆者在第5單元的主持中采取了“獎優(yōu)激勵”、“外援激活”、“情感交流”、“同步互動”4項策略，促使大家積極參與研討（見表3）。概括說來，主持任務的完成能力和采取恰當?shù)闹鞒植呗裕瑢θ后w網絡異步學習績效的提高有較大作用。

表2 課程中主持人的發(fā)帖情況統(tǒng)計與責任績效分析

3.網絡異步學習中，“任務驅動”對“知識轉化率”的提高有明顯作用

為闡述方便，先對幾個重要概念加以界定。

（1）網絡異步學習中的知識轉化：包括知識的內化與外化兩個基本過程；“內化”指的是學習者通過閱讀主題資源、論壇帖子及其他途徑獲得知識，并納入到自己已有的知識體系中；“外化”指的是通過發(fā)帖討論、參與交流活動而把個體的知識轉化為論壇中群體的知識；其中“知識”的形態(tài)有顯性知識和隱性知識兩種。

（2）網絡異步學習中知識的加工轉化率：為了便于計算比較，本文將網絡異步學習中知識的加工轉化率簡化為學習者在論壇中的發(fā)帖個數(shù)與訪問該論壇的次數(shù)之比。其中，“論壇訪問數(shù)”表達了學習者瀏覽、閱讀、理解、內化的基本狀況，而“發(fā)帖個數(shù)”表達了學習者加工、創(chuàng)新、共享、外化的基本狀況。

（3）網絡異步學習中的知識模塊訪問比重：指網絡異步學習者實質性的知識模塊訪問次數(shù)（“虛擬講習班”的訪問次數(shù)加“專題網站”的訪問次數(shù)）與在課程中各模塊的總訪問次數(shù)之比值。

（4）參與異步討論者比重：在論壇中的訪問次數(shù)與發(fā)帖個數(shù)均大于零的學習者占總學習者的比重。

據表1中對學習者的分類，除去其中從未訪問過“虛擬講習班”者（因其“知識轉化率”無意義），可得出課程中不同任務類型學習者的知識加工轉化率、知識模塊訪問比重、真正參與異步討論者比重，見表4。

表4表明：① 在N6′至N1′中，隨著學習任務及學習支持任務的遞增，平均知識轉化率也呈遞增之勢，說明“任務驅動”確實提高了網絡異步學習中的“知識轉化率”；② 主講教師的知識轉化率最大（達1.22）且發(fā)帖數(shù)多，這主要源于其本身所具有的豐富的經驗知識與專業(yè)知識的外化；兩位助教的知識轉化率只有0.16、0.11，但其發(fā)帖數(shù)多，訪問數(shù)更多，這是因為他們在經常性的支持服務中增加了服務性的訪問而相對降低了知識學習性的訪問比重；③ 在N2′、N3′、N4′的學員中也存在發(fā)帖數(shù)和知識轉化很低的情況，說明仍有部分學員沒有盡力；④ N6′的平均發(fā)帖數(shù)與知識轉化率的最大值比N5′的要高，主要原因是N6′中有一特別突出的學習者（DNing）的發(fā)帖數(shù)達149、論壇訪問數(shù)達486，提高了整體平均值；還有一位學習者（Wbing）雖然訪問次數(shù)不多但和N4′中的同學一道積極發(fā)帖，提高了知識轉化率的最大值；⑤ 各類網絡異步學習者訪問知識模塊的比重的平均值均在50%以上，說明平臺導航性能較好，一般學習者均能找到瀏覽重點；但N3′、N2′至N1′中，知識模塊的平均訪問比重依次減少，而“虛擬講習班”的平均訪問數(shù)、平均發(fā)帖數(shù)則依次增加，說明N2′中的主持人和N1′中的學習支持者確實承擔了較多的服務性任務，而無主持任務的N3′則可把更多的精力投入到自己的學習中；⑥ 有學習任務的參與者100%地參與了異步討論，無任務的注冊者中有44人在注冊后就從未再訪問過論壇；同時，訪問過論壇的無任務學習者中，有面授機會者（N5′）40%的人發(fā)過帖子，而無面授機會者（N6′）里只有20%的發(fā)過帖子，說明前者多少在面授時受到同伴激勵，也再次說明學習任務和面授確實促進了網絡異步學習者的參與度。

表3 第5單元主持中所采取的4項促進（干預）策略及其效果

表4 不同任務類的網絡異步學習參與者的知識轉化率分布

4.在無任務驅動而只有興趣驅動的網絡異步學習中，學習者的參與度相對較低

表1表明N5、N6的人均發(fā)帖數(shù)很低，表4表明N5′、N6′的論壇平均訪問次數(shù)、知識轉化率、參與異步討論的比重均較低?！斑h程教育理論與研究”課程實施的9、10、11、12月里，各類成員訪問平臺課程的次數(shù)變化情況，見表5。

表5 各類成員各月訪問平臺“課程”的平均次數(shù)變化情況

表5表明，承擔主持和學習任務的博士生正式學員（N2）與只有學習任務無主持任務的碩士生正式學員（N3）的每月平均訪問次數(shù)很接近。有“部分參與”學習任務的湖南師大11名碩士生在11月完成學習任務后，第12月的訪問數(shù)降低很多。N5″、N6″兩類非正式學員每月的平均訪問次數(shù)均較低，但各月間的起伏不大；其中真正有興趣參與網絡異步學習者，能堅持長時間參與，而興趣不大或意志力不強者，很少參與網絡異步學習。

5.“Deadline”現(xiàn)象

從課程各教學周期中的任務活動時間安排和各單元學習進程中每天的發(fā)帖數(shù)的對照中可見，發(fā)帖的高峰期處在每個單元研討結束前的一段時間內。其實，筆者在該課程第5單元的主持中已提出這種“Deadline”（死線、截止期限）現(xiàn)象，并組織大家討論。參與討論者就“Deadline”對同步學習與異步學習的作用相同嗎、是“積極的激勵”還是“消極的激勵”等問題發(fā)表了看法。大家認為，要從前期的“Deadline約束”，到中期學習的“習慣的養(yǎng)成”，發(fā)展為后期的自覺完成學習任務的“主動性的獲得”；并認為“Deadline”不一定是教師提出的，也可以是學員“為督促自己早日完成任務而確立的”，這樣有助于真正形成內在動力。

綜上分析，“Deadline”現(xiàn)象反映了任務活動時間和任務評價的目標要求對異步學習具有促進作用。

（二）產生原因

任務的設計者、任務本身和任務的實施者對網絡異步學習績效的提高都有積極作用。其中，任務的設計者有助于優(yōu)化學習目標與學習策略，提供學習支架；任務本身有助于學習內容的精選和理解，有助于學習進程的明晰和規(guī)范；任務的實施者有助于培養(yǎng)學習意志，克服學習障礙，增強任務完成的成就感。

（三）應用策略

任務（問題）的設計要以學習者為中心，大小恰當、難易適度，要培養(yǎng)學習者完成任務的能力并使其樂于完成任務，要為任務的實施提供良好條件和評價機制，要化被動施加任務為主動自設任務。

三、“混合學習”策略的應用對網絡異步學習有促進作用

（一）事實依據

1.學習行為分類統(tǒng)計表明，課堂授導能促進網絡異步學習

課堂授導包括課堂講授和課堂指導。課堂講授主要用于基礎知識的補充講解，以使學生形成良好的知識框架。課堂指導主要用于單元導學、點評。在“遠程教育理論與研究”課程異步研討的同時，丁教授還在給北京郵電大學和首都師范大學的05級碩士生開設的“遠程教育學”課程中進行了面授講解，其作用主要是幫助碩士生們打好專業(yè)知識基礎和參與異步研討的基礎。而學習者之所以期待參與每個單元學習的導學與點評，是由于能在更高層面得到指導、反饋與升華。表1可見，有授導機會的N3和沒有授導機會的N4相比，平均發(fā)起始帖數(shù)、平均回帖數(shù)之比值分別為4.2倍、3.9倍；有授導機會的N5和沒有授導機會的N6相比，平均發(fā)起始帖數(shù)、平均回帖數(shù)之比值分別為1.4倍、1.4倍。表4可見有授導機會的N3′、N5′分別和沒有授導機會N4′、N6′的相比，知識轉化率之比值分別為4倍、1.1倍?？梢?，課堂授導能促進網絡異步學習。

2.Web挖掘表明，課堂研討和在線同步研討能促進網絡異步學習

利用“網上學習行為研究的Web挖掘模型”對“D-Class”網絡平臺中的Web日志進行挖掘，選取挖掘的日志數(shù)據時段為課程的運行時段（2005.9.14-2006.1.4），采用的挖掘軟件是 WebTrendsLog Analyzer V7.0b。從挖掘結果中，可得出表6所示的平臺服務器的總體活動狀況。按星期統(tǒng)計，每天的點擊次數(shù)、訪問次數(shù)見表7。

表6 D-Class平臺服務器的總體活動狀況

表7 每天的點擊數(shù)、訪問數(shù)分布（按星期統(tǒng)計）

值得說明的是，雖然D-Class平臺上開設有“遠程教育理論與研究”、“遠程教育研究方法”、“在線學習材料開發(fā)”等多門課程，但當時真正使用的只有“遠程教育理論與研究”課程（其他課程只是注冊了，并沒投入使用）。因此平臺服務器的日志可看作為登錄“遠程教育理論與研究”課程的日志。

表6所指出的平臺“最活躍的日子”是2005年11月30日，那天正好是“DE在線”（遠程同步研討活動）舉行的日子。表9中表明，星期三是每周中點擊數(shù)、訪問數(shù)最多的一天，而星期三正好是每次“課堂研討班”舉行的日子。由此可見，在線交流和課堂研討確實提高了網絡異步學習中的點擊數(shù)、訪問數(shù)。

3.課堂授導和在線交流的不足對網絡異步學習有制約作用

課程中使用的平臺功能模塊有6個，見圖1。

其中學習者能進行自主交互操作的是“虛擬講習班”、“專題系列網站”、“小組”三個模塊。由教師設置的是“課程描述”、“公告通知”模塊。“個人作品集”則由平臺自動生成?！靶〗M”模塊只含由17名博士生組成的6個主持人小組，很少使用?！皩ｎ}系列網站”由單元學習的主題資源（文獻）組成。“虛擬講習班”（論壇）中分“網絡虛擬講習班”和“自由論壇”兩個版塊。網上交互的渠道幾乎是“論壇”中以文本符號為主的異步交互。由于焦點問題討論帖、個人學習總結帖均在“網絡虛擬講習班”存放，造成單元學習的中后期往往較難找到會話線索的進行點和重點。

同時，整個課程只有5次集中課堂授導機會（后一周期單元的導學和前一周期單元的總結同時進行），且每次面授的時間被多個主題的主旨報告、總結報告的陳述等任務占用，留給學生課堂提問與現(xiàn)場研討的時間極少。從而產生了如下一些矛盾：渴求情感交流、及時反饋與分類管理；難以形成穩(wěn)定的學習模式；把異步交互的論壇當成“聊天室”使用；進而影響到異步交互的深度、效率和質量。

各單元中真正研討的問題（簡稱凈話題）的交互深度（回帖數(shù)）分布情況，見表8、圖2。值得強調的是，表8中不包括個人的單元學習總結帖子數(shù)（第1～7單元中上傳的個人學習總結帖子數(shù)分別為36、3、13、4、10、0、6個）。

從表8和圖2可見，各單元話題的交互深度并不高。若將0～5、6～15、16個以上的回帖數(shù)分別稱為低度交互、中度交互、高度交互，其總的比例分別為45%、38%、17%。

表8 課程中凈話題的交互深度（回帖數(shù)）分布

通過Web日志挖掘，得出整個課程的學習路徑（頁面訪問的主要路徑）模式的挖掘結果，見圖3。

圖3列出了挖掘出的20種使用率較大的頁面訪問路徑模式（只訪問開始頁的兩種模式應合一），并按其占總訪問數(shù)的比重大小進行排序。其中有19種模式為單頁面點擊，僅第9種模式（占總訪問數(shù)的0.73%） 為連續(xù)有序點擊：“登錄遠研所網站→登錄平臺首頁→進入DE101課程→進入論壇→進入論壇中的話題”?？梢姡话憔W絡異步學習者的訪問路徑尚未形成有序瀏覽習慣，大多是隨意點擊，限制了對問題討論的持續(xù)跟進和網絡異步學習效率的提高。

針對論壇討論中的“論題雜”、“回答空”、“交流虛”狀況，DNing曾發(fā)帖建議 （2005.11.2），“synchronous communication”（同步交流） 應更加有效，應“建立論壇短信或聊天室等功能”。

（二）產生原因

主要源于課堂授導和在線交流具有如下作用：① 幫助學習者建立知識框架，使網絡異步學習獲得的零散知識串成整體；② 在導學指導中提供學習支架，使學習者少走彎路，提高效率；③ 答疑解惑、點評反饋，有利于及時提供支持服務、化解難點、促進深加工；④ 增進社會交往與情感交流，避免網絡異步學習中時空分離而可能產生的情感阻隔。

（三）應用與驗證

基于“事實依據3”中的問題與教訓，筆者在后來的混合式協(xié)作學習（BCL）設計中對“網絡異步學習”的教學策略進行了重構，見圖4。

從圖4的（a） 圖到（b） 圖，增加了與“課堂授導”相關的“實踐探究”環(huán)節(jié)，以豐富異步研討的領域與方式，培養(yǎng)學生的科研能力；增加了基于QQ群的在線學習，以實時解惑和進行較低難度的問題研討，從而提高異步研討的集中度與深度。通過2006～2011年連續(xù)5年的“教育技術原理”（Prin-ciples of Educational Technology，簡稱 PET） 碩士課程[3]的迭代研究，得到了基于BCL平臺的異步學習結果。“遠程教育理論與研究”課程（簡稱DE課程）與PET課程中網絡異步學習的效果比較，見表9。

表9 不同網絡異步學習架構下的效果比較

可見，就“凈問題的人均回帖總數(shù)”、“每個凈問題的平均回帖數(shù)”而言，有多次在線同步學習與實踐探究的ET課程比只有1次在線同步學習的DE課程的值要高，說明網絡異步學習的參與度和問題研討的深度都有提高。同時，在2006至2010年中，隨著BCL設計的迭代改進，ET課程中的“凈問題的人均回帖總數(shù)”、“每個凈問題的平均回帖數(shù)”在不斷提高，說明其網絡異步學習的質量在不斷提高。這進一步證明了“混合式協(xié)作學習策略”的充分利用，確實促進了網絡異步學習效果的提高。

[1]丁興富主講.“遠程教育理論與研究”課程（2005-2006）[DB/OL].[2006-1-18].http://ide.cnu.edu.cn/lms/DE101/index.php..

[2]彭紹東.從面對面的協(xié)作學習、計算機支持的協(xié)作學習到混合式協(xié)作學習[J].電化教育研究，2010,（8）：42-50.

[3]彭紹東主講.“教育技術原理”課程（2006-2011）[DB/OL].[2011-3-8].http://bcl.hunnu.edu.cn.

2011－06－30

彭紹東，教授，博士，湖南師范大學教育科學學院（410081）。

責任編輯 池 塘

An Empirical Study on Using Task-driven and Blended Learning Strategies to Improve Performance in Asynchronous Online Learning

Peng Shaodong

Asynchronous online learning is characterized by its openness,autonomy and flexibility.Nevertheless,online learners’interest,motivation and efficiency are often difficult to sustain due to weak self-discipline,delayed feedback,and lack of variety in learning method.Thisarticle reports on an empirical study of strategies which may be used to improve asynchronous online learning performance.Research findings from relevant studies indicate that task-driven and blended learning strategies can improve asynchronous online learning performance.On the one hand,the appropriate design of learning tasks may help optimize learning objectivesand learning strategies,select and interpret content,rationalize the learning process,and enhancemotivation and asenseof achievement.On theother hand,blended learning strategiesmay be conducive to creating knowledge frames to enhance learning efficiency,providing timely support to contribute to the deep processing of knowledge,and promoting social and affective interactions to overcome isolation and helplessness.

G434

A

1009—458x（2011）09—0012—07

asynchronous online learning;task-driven learning;blended learning;learning strategy;learning performance