詞塊教學法對高職學生英語閱讀能力發(fā)展影響的實證研究

蔣曉雯

（常州衛(wèi)生高等職業(yè)技術(shù)學校，江蘇 常州 213002）

詞塊教學法對高職學生英語閱讀能力發(fā)展影響的實證研究

蔣曉雯

（常州衛(wèi)生高等職業(yè)技術(shù)學校，江蘇 常州 213002）

詞塊是由多詞組成，可以獨立用于構(gòu)成句子或者話語，實現(xiàn)一定語法、語篇或語用功能的最小的形式和意義的結(jié)合體。詞塊對語言習得有重要影響。通過詞塊法的具體教學和研究發(fā)現(xiàn)，詞塊法能幫助高職學生提高英語閱讀理解能力，且具有可教性和可學性。

詞塊教學；高職英語；閱讀能力

閱讀，無論是出于職業(yè)需求、學業(yè)所迫，還是娛樂消閑，都是人們獲得信息最常用的手段之一，也是語言學習最常見的輸入方式。對于中國的學生來說，英語學習沒有自然環(huán)境，大多數(shù)學生只能通過課堂閱讀教學和課外閱讀活動獲得語言輸入，進而習得語言，并在此過程中逐步提高英語閱讀理解能力。

相比而言，高職學生的英語綜合能力要稍遜于本科生，而其英語閱讀能力也相對較弱。主要體現(xiàn)在以下幾個方面：首先，多數(shù)學生的詞匯量不夠，且在有限的詞匯量中，詞匯理解的深度不夠；其次，有些學生不熟悉英語句子的基本結(jié)構(gòu)，導致理解偏差；再次，不少學生對常見英語文章的結(jié)構(gòu)不熟悉，無法用恰當?shù)拈喿x策略完成相關(guān)閱讀任務；最后，學生不良的閱讀習慣導致閱讀速度不夠，指讀、唇讀、回讀以及過分依賴字典等現(xiàn)象較為普遍。

以上問題雖然表面看來都屬于閱讀范疇，但究其實質(zhì)，和詞塊都有著密切的聯(lián)系。學生對于高頻詞塊的理解有偏差，而對中、低頻詞塊不理解，從而導致上述一系列的閱讀問題。

一、理論基礎(chǔ)

傳統(tǒng)認為語言包括語音、詞匯和語法三大要素。但是，Lewis（1993）提出“語言是語法化的詞匯而不是詞匯化的語法?！彼J為“語言并不是由語法和詞匯組成，而是由大量的預制語塊組成?！痹~塊的提出有其認知和心理語言學基礎(chǔ)。認知心理學認為，人的大腦能夠根據(jù)自己已有知識和經(jīng)歷對新的信息進行組塊和存儲，從而形成長時記憶，便于日后整體檢索和提取。而心理語言學認為，語言習得除了以語法規(guī)則為基礎(chǔ)的分析性體系外，更多是以記憶為基礎(chǔ)的套語體系（包括大量的語塊，即時交際時可以從記憶中提取，便于準確、流利和地道地表達）。Zimmerman（1997）提出：“語言產(chǎn)出更多的不是一個受制于句法規(guī)則的過程，而是從記憶中提取短語單位的過程?！保ㄞD(zhuǎn)引自胡小穎，2009）

由于不同語言學者研究的側(cè)重點的不同，國內(nèi)外學界對于“詞塊”的界定和分類尚無一致表述。常見的有（Lexical patterned）phrases，language（1exical chunks），prefabricated language（expressions），F(xiàn)ormulaic speech，和 routinized expression 等。（張華偉，2010）

結(jié)合具體情況，本研究采用馬廣惠（2011）從形式、意義和功能三個層面，對“詞塊”所下的定義：由多詞組成，可以獨立用于構(gòu)成句子或者話語，實現(xiàn)一定語法、語篇或語用功能的最小的形式和意義的結(jié)合體。根據(jù)這一定義，詞塊又可以按照從結(jié)構(gòu)類型、語法功能、語篇和語用功能、成分詞的個數(shù)、在語料庫中的出現(xiàn)頻率等方面分類。

早在1975年，語言學家Becher就研究了詞塊對語言習得的影響，之后很多語言研究者也對詞塊展開了不同的程度的研究。刁琳琳（2004）對英語本科生詞塊能力的實證調(diào)查表明：詞塊能力與語言綜合能力及具體語言技能之間均有顯著的正相關(guān)；施曉燕（2010）指出詞匯組塊理論符合認知的基本規(guī)律，能提高學習者記憶效率，增強語篇和策略能力，對學習者在詞匯習得和語言能力方面的發(fā)展具有重要意義；夏文紅（2010）通過實踐教學證明，提高學習者詞塊意識，靈活實施詞塊運用策略，是大大提升學生寫作技能的有效途徑；徐華（2011）在對河南師大非外語專業(yè)學生調(diào)查研究后認為,詞塊教學對于提高非專業(yè)大學英語學習者的口語陳述能力有極大的推動作用。還有其它相關(guān)針對詞塊教學法對于各個階段學習者英語聽說讀寫能力影響的研究。但是，專門針對詞塊教學法對于高職學生英語閱讀能力發(fā)展影響的研究，特別是實證研究還不多。

二、研究設(shè)計

（一）本研究要解決的問題

一是詞塊教學法是否能幫助高職學生提高英語閱讀理解能力；二是詞塊教學法是否具有可教性和可學性。

（二）受試對象

本次研究對象為江蘇省某衛(wèi)生高職學校一年級兩個平行班共89名學生。這些學生來自全省各地，通過統(tǒng)一的入學招生考試，且電腦平行分班，入學成績各科平均分、總平均分無明顯差異。

（三）研究工具

在研究過程中，受試使用的教材為江蘇省高職校統(tǒng)一的《英語》教材第一冊（蘇州大學出版社,1998年第1版）。1班為控制組，45人，采用傳統(tǒng)的教學法；2班為實驗組，44人，實施詞塊教學法。研究工具為兩組各三次測試成績、訪談記錄材料以及實驗組學生的詞匯本。

（四）實驗過程

實驗過程為2010-2011學年第一學期。在此過程中，師生主要做了以下幾件事情。

1.教師向?qū)嶒灲M學生簡要介紹詞塊。通過分析詞塊對語言學習的促進作用，讓學生了解并對其產(chǎn)生認同感。

2.教師在實驗組進行詞塊法教學。每個單元的教學中，先讓學生標出教材出現(xiàn)的詞塊，增強學生的詞塊識別和學習能力；然后，教師對其中重要的詞塊講解，并將重點詞匯以及與其相關(guān)的搭配、固定用法、句型或諺語等進行總結(jié)歸納；同時，教師鼓勵學生學會自主學習，多閱讀、多背誦、多積累，增加語言輸入，擴充詞塊量。

3.實驗組的學生在課后對所學、所讀到的重要詞塊分類并積累在專門的詞匯本上，建立自己的“語料庫”。詞匯本要求至少200頁，以便學生能夠使用3-4年。結(jié)合受試的英語水平及能力，本次實驗按照馬廣惠（2011）對于詞塊的分類方法，學生的詞匯本以下面兩種分類為主：（1）按語法功能分，如名詞性詞塊、動詞性詞塊、形容詞性詞塊、副詞詞塊、介詞詞塊及連詞詞塊等；（2）按語篇和語用功能分，如立場詞塊、組篇詞塊、指示詞塊和會話專用詞塊等。學生在期中﹑期末兩次上交詞匯本，教師根據(jù)檢查情況給予學生意見和建議。

4.多種形式檢查學習進度。在實驗組的課堂教學中留有相應時間給學生理解和復習所積累的詞塊，并以口頭和書面等多種形式檢查學生的習得情況。

5.兩組共89名受試經(jīng)歷了前、中、后三次閱讀理解測試，每次受試在40分鐘內(nèi)完成5篇閱讀理解共20題（計分100分）；實驗組的部分學生在期末接受了關(guān)于詞塊法、詞匯本的訪談。

（五）數(shù)據(jù)分析

1.筆者運用SPSS13.0對兩組的三次成績進行統(tǒng)計，分析結(jié)果如下。

表1為實驗組和控制組的前測（開學第一周）成績統(tǒng)計。實驗組的均分高于控制組0.98分。但是根據(jù)t檢驗，t值為-1.169，雙尾p值測得0.246，大于雙尾檢驗臨界值0.05，因此兩組成績沒有明顯差異。

表1 兩組前測成績統(tǒng)計

表2 兩組中測成績統(tǒng)計

在第九周，實驗組和控制組的所有學生參加了第二次測驗，表2為中測成績統(tǒng)計。

根據(jù)中測數(shù)據(jù)，兩組均分差距已經(jīng)拉大到3.46分，t值1.983，雙尾檢測數(shù)據(jù)0.051。雖然仍然大于臨界值0.05，但是比較前測數(shù)據(jù)，已經(jīng)更接近0.05臨界值了，說明兩組成績逐漸顯現(xiàn)差異，但不明顯。

在第十八周，控制組和實驗組接受了第三次測驗。從表3對于后測成績的統(tǒng)計來看，經(jīng)過一個學期的詞塊積累，兩組學生的閱讀能力有了較大的變化和差異。

表3兩組后測成績統(tǒng)計

后測兩組均分差異為5.87分，比前測、中測都大；在t檢驗中，雙尾測得0.028，小于臨界值0.05；同時，95%的置信區(qū)間不含0，數(shù)據(jù)顯示，兩組學生的英語閱讀水平已經(jīng)存在顯著差距。至此，可以回答研究的第一個問題：通過一個階段的課堂詞塊教學和學生課后詞塊積累，高職學生的英語閱讀能力有顯著提高，因而，詞塊教學法對于高職學生英語閱讀能力的發(fā)展是有影響的。

在統(tǒng)計三次測驗成績的過程中，有一個現(xiàn)象特別引人注意：無論是控制組還是實驗組，兩組的均分的標準差一直很大，控制組分別為：11.390，12.927和10.471；實驗組分別為12.635，13.048和10.127。這一現(xiàn)象表明：兩組學生成績的離散程度大，即學生個體分數(shù)的差異較大，而這一點，對于課堂的集中教學是極端不利的。

從表3還可以看出，前測和中測實驗組的標準差值都大于控制組，但是到后測，實驗組的標準差值已經(jīng)略小于控制組了。筆者查閱學生測驗成績發(fā)現(xiàn)，實驗組有3個學生前測成績在30分以下，而控制組都在30分以上。而后測成績顯示，實驗組學生的最低分已經(jīng)高于控制組最低分。這表明，實驗組學生的個體差異在逐漸縮小。所以，詞塊教學法對于提高學生閱讀理解能力是有效的，尤其是對于英語閱讀能力低的學生的提高有著顯著的成效，而這正體現(xiàn)了詞塊法的可教性和可學性。

2.分組訪談。為了進一步驗證詞塊法是否具有可教性和可學性，筆者根據(jù)后測成績，在實驗組分別找了后測成績處于高、中、低分組共15位學生進行訪談。分組時采用秦曉晴（2003）對定量數(shù)據(jù)的分析方法，以受試者高分的25%處和低分的25%處為界，確定高分組和低分組，中間為中分數(shù)組。

訪談發(fā)現(xiàn)，高分者都具有良好的學習習慣，不僅能認真整理教材所學詞塊，而且在平常閱讀、生活中能隨時積累接觸到的詞塊，形成了自己的“語料庫”；另外，高分者基本都能做到及時復習當日所學內(nèi)容，或經(jīng)常翻閱自己的詞匯本，這一做法提高了詞塊的輸入頻率，進而加快和增強了詞塊的習得；再次，有一位高分者多年來一直保持英語日記的習慣，該同學的英語聽說讀寫綜合能力很強，多次在校級和市級比賽中獲獎。

反之，所有低分學習者都不能夠做到及時復習，多數(shù)低分者只在考試前突擊復習。而對于詞匯本，有一位低分者能按照教師課堂的總結(jié)歸類自己整理詞塊，但是其他低分者只是在課后抄寫同學的詞塊積累，而不是自己根據(jù)課堂所學整理而成。究其原因主要是:懈怠、對英語學習沒有興趣、不知怎樣整理詞塊等；極少數(shù)學生不能妥善保管詞匯本，出現(xiàn)丟失、遺漏、亂涂寫等現(xiàn)象。

而多數(shù)中間分數(shù)組的學生則基本能按照教師的要求積累課本詞塊，但是不能及時復習，也很少在課外自主閱讀中積累接觸到的詞塊。

訪談中，大多數(shù)學生都認為詞塊的積累讓他們在閱讀的過程中感到“熟面孔”很多，因而面對長篇英文也沒有以前那么緊張。這說明，預制詞塊的積累能幫助學生在閱讀過程中快速提取信息，不僅降低了處理語言的難度，加快了理解的速度，加深了理解的深度，還從心理上讓學生減輕陌生感和緊張感，有助于學生發(fā)揮真正水平。

但訪談中也發(fā)現(xiàn)，高、中、低分數(shù)組學生都有一個共同的問題：很多學生不能正確區(qū)分詞塊的類別，積累的詞匯本系統(tǒng)性不強，不方便日后查詢。經(jīng)分析，大多數(shù)的高職學生在英語語法方面比較薄弱，分不清主、謂、賓、定、狀及補等基本語法項目，從而導致這一問題。

訪談結(jié)果表明，及時復習、增加詞塊的輸入頻率能提高詞塊的習得，提高學生的英語閱讀能力；而學生對于詞塊學習的積極認真的態(tài)度以及堅持不懈的毅力也對此有較大的影響。這一結(jié)果也體現(xiàn)了詞塊法的可教性和可學性。

三、結(jié)論

作為語言的半成品，詞塊既有較固定的語法結(jié)構(gòu)限制，又有穩(wěn)定的搭配意義和特定語用環(huán)境，是儲存和輸出的理想單位；詞塊教學有利于克服學習者母語負遷移的影響，從而提高學習者語言理解和產(chǎn)出的流利程度。本研究表明，經(jīng)過一個階段的詞塊教學法，高職學生能夠提高英語閱讀能力，并且詞塊教學法具有可教性和可學性。

首先，對高職學生采用詞塊教學法是切實可行的。但由于高職學生個體在學習興趣、態(tài)度目的、英語基礎(chǔ)、學習能力等各方面差異較大，教師在實施詞塊法的時候應該分層次要求，如英語能力較低的學生只需掌握最常用的基本詞塊；中等水平者掌握教材所學詞塊；較高水平者能在掌握教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上拓展課外閱讀并積累詞塊，形成自己的“語料庫”。

其次，語言學習的過程是輸入和輸出共同作用的過程。輸入促進輸出，而適當?shù)妮敵瞿艽偈箤W習者回顧并鞏固所學的語言形式，是對輸入的反饋和檢驗。在詞塊大量輸入的同時，教師應該設(shè)計口語、書面表達等教學內(nèi)容，增加學生詞塊輸出的機會，提升學習者的綜合能力。

再次，高職學生還不能完全按照一定的分類積累詞匯，因而教師在學生積累詞塊的過程中，特別是初期，應該給予更多的指導；教學中，教師應該加強基本的語法項目分析指導，幫助學生建立分類明確、適宜反復提取與復習的詞匯本。

需要指出的是，本研究的對象為江蘇省某衛(wèi)生高職校學生，其中女生占了絕大多數(shù)，各項數(shù)據(jù)是否適用于其它學校，仍待進一步驗證。

蔣曉雯，女，講師，主要研究方向為英語教學。

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1674-7747（2011）22-0028-04

[責任編輯 李 漪]