二語(yǔ)閱讀中附帶詞匯習(xí)得的顯性度研究

盛仁澤

(重慶三峽學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,重慶 萬(wàn)州 404100)

二語(yǔ)閱讀中附帶詞匯習(xí)得的顯性度研究

盛仁澤

(重慶三峽學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,重慶 萬(wàn)州 404100)

就合作輸出與閱讀輸入對(duì)二語(yǔ)閱讀中的附帶詞匯的隱、顯性學(xué)習(xí)進(jìn)行實(shí)證研究的結(jié)果表明,合作輸出尤其是合作口頭輸出對(duì)附帶詞匯習(xí)得的效果明顯優(yōu)于閱讀輸入;但合作書(shū)面輸出和合作口頭輸出對(duì)附帶詞匯習(xí)得的效果則無(wú)明顯差異。從閱讀中詞匯附帶習(xí)得過(guò)程的認(rèn)知機(jī)制對(duì)研究結(jié)果進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn),二語(yǔ)閱讀中的詞匯附帶習(xí)得是顯性學(xué)習(xí)和隱性學(xué)習(xí)相互作用的過(guò)程。以文章理解為主要目的的閱讀輸入隱性度較高,以詞匯學(xué)習(xí)為主要目的的閱讀,則顯性度較高;而合作輸出既理解文章內(nèi)容,又注意目標(biāo)詞,其顯性度讓受試對(duì)生詞有足夠的聚焦和充實(shí)度。因此,合作輸出對(duì)附帶詞匯習(xí)得的作用更加顯著。

合作輸出;閱讀輸入;附帶詞匯習(xí)得;隱性和顯性學(xué)習(xí)

二語(yǔ)詞匯習(xí)得有兩種方法：刻意學(xué)習(xí)和附帶學(xué)習(xí)。刻意詞匯學(xué)習(xí)是通過(guò)死記硬背詞匯表或單純做詞匯練習(xí)等方法來(lái)直接學(xué)習(xí)詞匯;附帶詞匯學(xué)習(xí)是指在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)時(shí)自然而然地附帶習(xí)得詞匯。閱讀是習(xí)得詞匯、擴(kuò)大詞匯量的一個(gè)有效途徑,這一點(diǎn)已被絕大多數(shù)人認(rèn)可[1]。大部分學(xué)者認(rèn)為除了最初的幾千個(gè)常用詞語(yǔ)需要刻意學(xué)習(xí)外,二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的詞匯量中有相當(dāng)大的比例是作為閱讀過(guò)程的附帶產(chǎn)品獲得的[2-3]。然而,很多人往往把詞匯“刻意學(xué)習(xí)”等同于“顯性學(xué)習(xí)”,“附帶學(xué)習(xí)”被認(rèn)為是“隱性學(xué)習(xí)”。這種觀點(diǎn)影響了人們對(duì)二語(yǔ)閱讀中的詞匯附帶學(xué)習(xí)過(guò)程的正確認(rèn)識(shí)。因此,本文擬就合作輸出與閱讀輸入對(duì)二語(yǔ)閱讀中的附帶詞匯的隱、顯性學(xué)習(xí)進(jìn)行實(shí)證研究。

一、研究綜述

1.顯性學(xué)習(xí)與隱性學(xué)習(xí)

顯性學(xué)習(xí)與隱性學(xué)習(xí)是二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的基本問(wèn)題之一。比如,成人能否像兒童習(xí)得母語(yǔ)一樣,通過(guò)隱性學(xué)習(xí)的方式學(xué)習(xí)二語(yǔ)?語(yǔ)法是否應(yīng)該通過(guò)顯性學(xué)習(xí)的方式獲得?這些都是二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的熱門話題。因此,理清顯/隱性學(xué)習(xí)的關(guān)系在理論和實(shí)踐上都具有重要意義。長(zhǎng)期以來(lái),研究者主要針對(duì)它們的區(qū)別,尤其是描述顯/隱性學(xué)習(xí)過(guò)程的特征、比較學(xué)習(xí)結(jié)果的優(yōu)劣進(jìn)行研究[4-7]。近年來(lái),研究者的注意力開(kāi)始轉(zhuǎn)移到顯/隱性學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系[8-9]以及顯/隱性學(xué)習(xí)的測(cè)量方法上[10-12]。此外,隨著社會(huì)文化理論的興起,顯/隱性學(xué)習(xí)研究也不再局限于傳統(tǒng)的認(rèn)知視角[13-15],這些研究給我們提供了重要啟示。但是,在顯/隱性學(xué)習(xí)的不同層面還存在各種爭(zhēng)議,大部分研究者各執(zhí)一詞,對(duì)這些爭(zhēng)議的歸納性研究較少。

2.閱讀中詞匯附帶習(xí)得的認(rèn)知過(guò)程

閱讀過(guò)程中的詞匯附帶習(xí)得通常被認(rèn)為是隱性的、無(wú)意識(shí)的[16]。這種觀點(diǎn)忽略了“學(xué)習(xí)者都是積極的、會(huì)使用策略的信息加工者”。詞匯習(xí)得可以是閱讀過(guò)程的附帶產(chǎn)品并不意味著沒(méi)有任何有意識(shí)的思維活動(dòng),“附帶學(xué)習(xí)”不等于“隱性的、無(wú)意識(shí)的學(xué)習(xí)”[17]。附帶性詞匯學(xué)習(xí)既是顯性的又是隱性的認(rèn)知過(guò)程,顯性程度可以根據(jù)學(xué)習(xí)目的的不同而變化,如把文章理解作為詞匯學(xué)習(xí)途徑的閱讀不同于以文章理解為目的的閱讀;隱性程度可以是注意到生詞但沒(méi)有有意識(shí)地去加工的認(rèn)知過(guò)程。文章理解的過(guò)程是顯、隱兩種知識(shí)系統(tǒng)相互作用的過(guò)程。

在閱讀過(guò)程中通過(guò)上下文推測(cè)詞義的過(guò)程和附帶詞匯習(xí)得認(rèn)知加工過(guò)程有著本質(zhì)的不同。在自然閱讀過(guò)程中只有當(dāng)某個(gè)生詞使上下文的內(nèi)容不連貫時(shí),才會(huì)引起學(xué)習(xí)者的注意,去猜測(cè)生詞詞義,以確保理解上的連貫;這里學(xué)習(xí)者注意的是詞義,不是詞形,因此不會(huì)自動(dòng)習(xí)得這個(gè)生詞,因?yàn)樵~匯的習(xí)得既包括詞義也包括詞形。因此,“推測(cè)”一詞不適合用來(lái)說(shuō)明閱讀中的詞匯附帶習(xí)得機(jī)制,閱讀過(guò)程中只有有意識(shí)地對(duì)所遇到的生詞進(jìn)行加工,給予一定的“聚焦、充實(shí)”[18],才有可能被習(xí)得?！熬劢埂薄ⅰ俺鋵?shí)”是閱讀過(guò)程中詞匯習(xí)得機(jī)制互為補(bǔ)充的兩個(gè)方面：一方面,某一生詞在文章中的顯著性、讀者個(gè)人對(duì)該詞的興趣及其特定的閱讀目的等,會(huì)確定他會(huì)用多大的努力推測(cè)該詞詞義,這是聚焦度;另一方面,讀者的閱讀策略、語(yǔ)言知識(shí)及背景知識(shí)決定他能在多大程度上確定該詞詞義,這是充實(shí)度。總之,二語(yǔ)閱讀中的詞匯習(xí)得雖然是“附帶的”,但仍需要對(duì)目標(biāo)詞進(jìn)行聚焦學(xué)習(xí)才能產(chǎn)生相應(yīng)知識(shí)的習(xí)得[19]。

3.語(yǔ)言輸出在詞匯習(xí)得中的作用

合作學(xué)習(xí)“本質(zhì)上是一種集體的自主學(xué)習(xí)”[20]。合作學(xué)習(xí)的運(yùn)行機(jī)制是以小組討論活動(dòng)為基本教學(xué)方式而進(jìn)行的一種課堂教學(xué)活動(dòng)。小組活動(dòng)能促進(jìn)外語(yǔ)學(xué)習(xí),增加學(xué)生在意思磨合中對(duì)可理解性語(yǔ)言輸入的接觸,促使學(xué)生交際中注意語(yǔ)言形式。一次性閱讀產(chǎn)生的詞匯知識(shí)記憶僅僅是詞匯習(xí)得的初級(jí)水平,這種水平能否引發(fā)詞匯習(xí)得的累積效應(yīng),則取決于后期目標(biāo)詞接觸幾率的大小[21]和語(yǔ)境的豐富。研究已經(jīng)證實(shí)口頭輸出對(duì)二語(yǔ)詞匯習(xí)得有促進(jìn)作用。經(jīng)過(guò)互動(dòng)意思磨合的輸出比聽(tīng)力輸入的詞匯習(xí)得效果要好。也已證實(shí)書(shū)面輸出對(duì)二語(yǔ)詞匯習(xí)得的促進(jìn)作用。研究合作寫(xiě)作任務(wù)能提高學(xué)生的語(yǔ)言能力[22]。Folse[23]發(fā)現(xiàn)三個(gè)填空練習(xí)的產(chǎn)出性詞匯習(xí)得效果分別比一個(gè)填空練習(xí)和一個(gè)造句練習(xí)的要好,這表明單詞提取頻率對(duì)詞匯習(xí)得的作用。關(guān)于書(shū)面輸出和口頭輸出的不同詞匯習(xí)得作用,De la Fuente[24]發(fā)現(xiàn) ,口頭輸出比書(shū)面輸出的詞匯習(xí)得效果明顯。而很少有研究者探討合作輸出是否對(duì)附帶詞匯習(xí)得產(chǎn)生不同的影響及作用?因此,這樣的研究就愈顯必要。

二、實(shí)驗(yàn)研究

1.研究設(shè)計(jì)和研究問(wèn)題

研究的自變量是合作輸出,其任務(wù)形式是文章重構(gòu);研究的因變量是附帶詞匯習(xí)得,即產(chǎn)出性詞匯即時(shí)習(xí)得和接收性詞匯即時(shí)習(xí)得以及產(chǎn)出性詞匯延時(shí)記憶和接收性詞匯延時(shí)記憶。對(duì)四個(gè)因變量作以下解釋：(1)接收性詞匯即時(shí)習(xí)得是指剛學(xué)過(guò)單詞后能想起這個(gè)詞的詞義,在實(shí)驗(yàn)第一周,由接收性后測(cè)1測(cè)試。(2)產(chǎn)出性詞匯即時(shí)習(xí)得指剛學(xué)過(guò)單詞后能記住,且能拼寫(xiě),在實(shí)驗(yàn)第一周,由產(chǎn)出性后測(cè)1測(cè)試。(3)接收性詞匯延時(shí)記憶指學(xué)過(guò)單詞一段時(shí)間后能夠想起詞義,在實(shí)驗(yàn)第二、三、四周,分別由接收性后測(cè) 2、3和 4測(cè)試。(4)產(chǎn)出性詞匯延時(shí)記憶指學(xué)過(guò)單詞一段時(shí)間后能記住且能拼寫(xiě),在實(shí)驗(yàn)第二、三、四周,分別由產(chǎn)出性后測(cè) 2、3和 4測(cè)試[25]。閱讀輸入被當(dāng)作控制變量。

本文研究的主要問(wèn)題：(1)附帶詞匯學(xué)習(xí)是否是有意識(shí)和無(wú)意識(shí)的兩種學(xué)習(xí)活動(dòng)?即附帶學(xué)習(xí)在多大程度上是隱性的,在多大程度上是顯性的?(2)合作輸出與閱讀輸入的附帶詞匯習(xí)得是否存在顯著性差異?合作輸出在多大程度上促進(jìn)了附帶詞匯習(xí)得的顯性程度? (3)合作書(shū)面輸出與合作口頭輸出的附帶詞匯習(xí)得是否存在顯著性差異?

2.研究對(duì)象

研究對(duì)象為筆者所在的重慶三峽學(xué)院一年級(jí)非英語(yǔ)專業(yè)本科生。他們被分為三組：第1組(35人)完成合作口頭輸出任務(wù);第2組(33人)完成合作書(shū)面輸出任務(wù);第3組(29人)完成閱讀輸入任務(wù)。三組受試期末考試成績(jī)方差分析顯示他們的英語(yǔ)水平?jīng)]有顯著差異：F(2,94)=1.15,p=.351。問(wèn)卷顯示受試的年齡為17—20歲,學(xué)習(xí)英語(yǔ)的時(shí)間均為7—8年。

3.實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

(1)閱讀測(cè)試卷

測(cè)試文章選自大學(xué)英語(yǔ)二年級(jí)閱讀教材。文章已知詞匯覆蓋率為文內(nèi)標(biāo)記的98%,列出10個(gè)目標(biāo)詞和10個(gè)干擾詞,其發(fā)音、詞形和詞義也一并列出,在閱讀前發(fā)放給受試,目的是確保受試準(zhǔn)確理解文意并在重構(gòu)中使用目標(biāo)詞。

(2)合作輸出和閱讀輸入任務(wù)

合作輸出包括合作口頭輸出和合作書(shū)面輸出。要求受試先單獨(dú)讀一遍文章,然后以二人小組形式運(yùn)用目標(biāo)詞口頭或書(shū)面進(jìn)行重構(gòu),每組由一人負(fù)責(zé)書(shū)寫(xiě)或口頭報(bào)告重構(gòu)內(nèi)容,最后將重構(gòu)與原文進(jìn)行比較。閱讀輸入任務(wù)則要求受試獨(dú)立讀一遍,然后對(duì)10個(gè)句子作正誤判斷,最后評(píng)估句子判斷正確與否。10個(gè)句子都是針對(duì)文章內(nèi)容的,句中無(wú)目標(biāo)詞。總之,每個(gè)任務(wù)都要經(jīng)歷三個(gè)階段：讀文章;文章重構(gòu)或判斷;與原文比較。三個(gè)任務(wù)均要求在40分鐘內(nèi)完成。

(3)詞匯前測(cè)和后測(cè)

試卷包括前測(cè)卷和后測(cè)卷。前測(cè)在受試前進(jìn)行,目的是檢測(cè)受試對(duì)目標(biāo)詞的熟悉程度,要求受試寫(xiě)出10個(gè)目標(biāo)詞和10個(gè)干擾詞的漢語(yǔ)意思。后測(cè)在讀后進(jìn)行,用于檢測(cè)受試對(duì)目標(biāo)詞的附帶習(xí)得情況,由接受和產(chǎn)出測(cè)試組成,每項(xiàng)測(cè)試各10道題,每題計(jì)1分。接受測(cè)試檢測(cè)受試是否能夠識(shí)別目標(biāo)的意義,參考 Read[25]的匹配法要求受試從右欄中選出與左欄的目標(biāo)詞對(duì)應(yīng)的同義詞或定義進(jìn)行匹配。為了檢測(cè)受試應(yīng)用目標(biāo)詞的能力,在產(chǎn)出測(cè)試中筆者從閱讀材料中挑出含有目標(biāo)詞的10個(gè)原句并把目標(biāo)詞去掉,留有首字母,要求受試填空。以上兩項(xiàng)測(cè)試分別發(fā)給受試,以避免信息交叉。

4.實(shí)驗(yàn)步驟

實(shí)驗(yàn)持續(xù)了五周。第一周,詞匯前測(cè),學(xué)生不做任何準(zhǔn)備,不借助字典,約 10分鐘完成。然后合作輸出小組接受試驗(yàn)前任務(wù)訓(xùn)練。第二周,3組受試嚴(yán)格按要求完成各自任務(wù),將口頭輸出的對(duì)話內(nèi)容作錄音記載。之后,受試立刻完成后測(cè) 1。第三周、第四周和第五周,分別完成詞匯后測(cè)2、3和4。為了降低測(cè)試效應(yīng),產(chǎn)出性測(cè)試皆先于接收性測(cè)試。

5.研究工具

采用SPSS 17.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。首先運(yùn)用單向方差分析檢驗(yàn)三組受試的詞匯習(xí)得是否存在顯著差異,然后用LSD檢驗(yàn)法進(jìn)行事后檢驗(yàn),考察之間的差異出現(xiàn)在哪些任務(wù)之間。

三、結(jié)果分析與討論

1.結(jié)果分析

(1)合作輸出對(duì)產(chǎn)出性詞匯習(xí)得的作用

如表1、表2所示,合作輸出的四次產(chǎn)出性后測(cè)平均分都高于閱讀輸入,合作口頭輸出的平均分高于合作書(shū)面輸出。單向方差分析顯示,三組受試的四次產(chǎn)出性后測(cè)都有顯著性差異。

表1 三組方式的產(chǎn)出性測(cè)試成績(jī)的ANOVA(單因素)方差分析表(p＜0.05)

表2 三組方式的產(chǎn)出性平均分分布表

三組受試的產(chǎn)出性后測(cè)得分LSD事后檢驗(yàn)結(jié)果(表3)顯示,合作口頭輸出和合作書(shū)面輸出分別與閱讀輸入的四次產(chǎn)出性后測(cè)差異均達(dá)到顯著性差異,說(shuō)明合作口頭輸出和合作書(shū)面輸出分別與閱讀輸入相比呈現(xiàn)出明顯較好的產(chǎn)出性詞匯習(xí)得;兩輸出任務(wù)的四次產(chǎn)出性后測(cè)差異都沒(méi)有顯著統(tǒng)計(jì)意義,表明它們沒(méi)有產(chǎn)生顯著不同的產(chǎn)出性詞匯習(xí)得。

表3 三組方式的產(chǎn)出性測(cè)試的平均分兩兩比較表(LSD多重比較)

續(xù)表3

(2)合作輸出對(duì)接收性詞匯習(xí)得的作用

如表4、表5所示,合作輸出的四次接收性后測(cè)的平均分明顯高于閱讀輸入,合作口頭輸出的得分高出合作書(shū)面輸出。單向方差分析顯示,三組受試的四次接收性后測(cè)都表現(xiàn)出了具有顯著性的差異。

表4 三組方式的接受性測(cè)試成績(jī)的ANOVA(單因素)方差分析表(p＜0.05)

表5 三組方式的接受性平均分分布表

三組受試的接收性詞匯后測(cè)LSD事后檢驗(yàn)結(jié)果下表6顯示,合作口頭輸出與閱讀輸入的四次詞匯后測(cè)的差異都有顯著統(tǒng)計(jì)意義,表明合作口頭輸出的接收性詞匯習(xí)得比閱讀輸入的顯著要好;合作書(shū)面輸出與閱讀輸入的后3次接受性后測(cè)沒(méi)有顯著差異;兩輸出任務(wù)的四次接收性后測(cè)差異都沒(méi)有顯著統(tǒng)計(jì)意義,說(shuō)明它們沒(méi)有導(dǎo)致顯著不同的接收性詞匯習(xí)得。

表6 三組方式的接受性測(cè)試的平均分兩兩比較表(LSD多重比較)

2.討論

問(wèn)題一：詞匯附帶習(xí)得與隱、顯性學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。

以“有無(wú)意識(shí)”區(qū)分顯性學(xué)習(xí)和隱性學(xué)習(xí)。根據(jù)受試的不同主觀努力程度,閱讀過(guò)程中詞匯附帶習(xí)得既是顯性學(xué)習(xí)過(guò)程(沒(méi)有目的性,注意到,有意識(shí)地加工),又是隱性學(xué)習(xí)過(guò)程(沒(méi)有目的性,注意到,沒(méi)有有意識(shí)地加工)。實(shí)驗(yàn)中的合作輸出對(duì)附帶詞匯習(xí)得的顯性程度較高,而閱讀輸入的隱性程度較高。因此,詞匯附帶習(xí)得與顯、隱性學(xué)習(xí)之間的關(guān)系：在閱讀過(guò)程中,受試的主要目的是文章理解,即使沒(méi)有明確的詞匯學(xué)習(xí)目的,也可以顯性程度不等地附帶習(xí)得詞匯。

問(wèn)題二：合作輸出、閱讀輸入與附帶詞匯習(xí)得之間的關(guān)系。

合作輸出對(duì)產(chǎn)出性和接收性詞匯習(xí)得比閱讀輸入顯著要好。其原因用從閱讀中附帶詞匯習(xí)得所蘊(yùn)含的認(rèn)知機(jī)制來(lái)解釋：(1)聚焦度。兩輸出任務(wù)迫使受試注意到了目標(biāo)詞的讀音、拼寫(xiě)、詞形、詞義和句子。合作書(shū)面輸出使受試特別注意詞的拼寫(xiě),通常會(huì)對(duì)不熟悉的目標(biāo)詞進(jìn)行口頭拼寫(xiě)。合作口頭輸出使受試更多注意單詞的發(fā)音,包括單詞發(fā)音的自我修正和他人修正。重構(gòu)任務(wù)使受試注意詞義并進(jìn)行詞形詞義間的聯(lián)系,思考目標(biāo)詞用在什么句子結(jié)構(gòu)中以及用來(lái)表達(dá)什么思想。合作輸出任務(wù)不但要理解文章內(nèi)容,而且對(duì)目標(biāo)詞也感興趣,對(duì)目標(biāo)詞給予了足夠的聚焦,有利于詞義推測(cè)到詞匯習(xí)得的過(guò)渡。而閱讀輸入任務(wù)的主要目的是理解文章內(nèi)容,只有當(dāng)目標(biāo)詞對(duì)文章的整體理解產(chǎn)生不連貫時(shí),才會(huì)去推測(cè)詞義。此時(shí)也并沒(méi)有把注意力從文章內(nèi)容層面轉(zhuǎn)向目標(biāo)詞詞義的層面,目標(biāo)詞的“聚焦度”受到了制約。(2)充實(shí)度。閱讀文章中的提示標(biāo)詞為合作輸出任務(wù)提供了條件;合作輸出讓受試產(chǎn)生了如共同編織話語(yǔ)、提供幫助等互動(dòng)行為。這種互助行為導(dǎo)致了受試對(duì)目標(biāo)詞進(jìn)行更深的處理,有足夠的充實(shí)度,從而鞏固了生詞。閱讀輸入做信息理解題,題中無(wú)目標(biāo)詞,詞匯量較少,詞匯的充實(shí)度不夠。因此,足夠的聚焦和充實(shí)度決定了合作輸出的附帶詞匯習(xí)得效果好。

問(wèn)題三：合作書(shū)面輸出與合作口頭輸出之間的關(guān)系。

合作書(shū)面輸出與合作口頭輸出的產(chǎn)出性和接收性詞匯習(xí)得均無(wú)顯著差異,但后者的后測(cè)得分比前者高,這表明后者比前者的附帶詞匯習(xí)得要好。其原因是：后者比前者使用目標(biāo)詞的頻率次數(shù)多。閱讀附帶詞匯習(xí)得中的頻率效應(yīng)可能與實(shí)驗(yàn)方法有關(guān)系[19]。例如,實(shí)驗(yàn)材料的真實(shí)性問(wèn)題和“隨意性”變量的控制問(wèn)題[26]。合作書(shū)面輸出任務(wù)讓受試在寫(xiě)作方面分散了注意,詞匯處理量就相對(duì)減少了。合作口頭輸出為了保證生詞發(fā)音的正確而進(jìn)行了重復(fù)和糾正生詞發(fā)音兩個(gè)動(dòng)作,目標(biāo)詞的“聚焦”、“充實(shí)”反復(fù)進(jìn)行,隨著閱讀過(guò)程的結(jié)束,其目標(biāo)詞進(jìn)入了長(zhǎng)期記憶系統(tǒng)。

四、結(jié) 論

本研究發(fā)現(xiàn),合作輸出特別是合作口頭輸出對(duì)附帶詞匯習(xí)得效果比閱讀輸入更為明顯,但合作書(shū)面輸出和合作口頭輸出的附帶詞匯習(xí)得沒(méi)有顯著差異。實(shí)驗(yàn)中合作小組營(yíng)造了一個(gè)真實(shí)的語(yǔ)言情景,不同于死板或硬性背記,讓學(xué)生自發(fā)協(xié)調(diào)組織各種思維活動(dòng)來(lái)解決問(wèn)題,促進(jìn)閱讀理解和詞形詞義的附帶習(xí)得。由此可見(jiàn),二語(yǔ)閱讀中的詞匯附帶習(xí)得過(guò)程需要學(xué)習(xí)者的主觀努力,并不完全是無(wú)意、隱性的,在一定程度上是顯性的,顯性度取決于學(xué)習(xí)者對(duì)生詞的聚焦和充實(shí)的程度。以文章理解為主要目的閱讀輸入隱性度會(huì)高一些,而以詞匯學(xué)習(xí)為主要目的閱讀,則顯性度會(huì)很高;而合作輸出不但要理解文章內(nèi)容,而且對(duì)目標(biāo)詞也感興趣,使受試對(duì)生詞有足夠的聚焦和充實(shí)度,合作輸出凸顯了附帶詞匯的顯性學(xué)習(xí)。

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H319.3

A

1671-511X(2011)03-0117-05

2010-11-15

重慶三峽學(xué)院科研重點(diǎn)項(xiàng)目“元認(rèn)知策略、多模態(tài)和附匯習(xí)得的相關(guān)性研究”(10ZD-09)階段性成果。

盛仁澤(1966-),女,重慶三峽學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授,研究方向：大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)與研究。