語言教學(xué)中的詞匯作用

黃 潔

(重慶理工大學(xué) 外國語學(xué)院，重慶 400054)

語言教學(xué)中的詞匯作用

黃 潔

(重慶理工大學(xué) 外國語學(xué)院，重慶 400054)

詞匯是語言教學(xué)中不可或缺的重要環(huán)節(jié)。在現(xiàn)代語言教學(xué)中，不同教學(xué)法主導(dǎo)的課堂教學(xué)時(shí)期，詞匯教學(xué)經(jīng)歷了不同階段:結(jié)構(gòu)大綱時(shí)期以孤立的下定義、對等翻譯等為主;功能－意念大綱時(shí)期強(qiáng)調(diào)語境、自然學(xué)習(xí);詞匯大綱時(shí)期的詞匯中心論的回歸。詞匯教學(xué)的變化反映了在語言教學(xué)中詞匯逐漸從次要的、被忽視的、從屬的地位中擺脫出來，正發(fā)揮著越來越重要的作用。

語言教學(xué);詞匯教學(xué);發(fā)展史

詞匯知識是語言水平的重要部分。但詞匯教學(xué)從來沒有如語法、閱讀和寫作課程那樣受到學(xué)者和教師的注意，對詞匯明顯的忽視與不同時(shí)期的語言學(xué)理論關(guān)系密切［1］176。在句焦點(diǎn)的“結(jié)構(gòu)大綱”、交際為中心的“功能-意念大綱”和詞匯中心的“詞匯大綱”的影響下，人們對詞匯在語言教學(xué)中作用的認(rèn)識也發(fā)生了巨大的變化。

一、句焦點(diǎn)的“結(jié)構(gòu)大綱”時(shí)期

這一時(shí)期的主要特點(diǎn)是將句子作為教學(xué)的基本單位，認(rèn)為語言是一個(gè)結(jié)構(gòu)上相互關(guān)聯(lián)的成分系統(tǒng)。語言成分主要指語音、詞素、單詞、句子結(jié)構(gòu)和類型。所謂“結(jié)構(gòu)”，具有以下特點(diǎn):語言成分按照構(gòu)建規(guī)則線性產(chǎn)出;語言樣本可以在任何句子層面得到描述，包括語音、詞匯等;語言水平指系統(tǒng)內(nèi)的系統(tǒng)，即呈金字塔似的構(gòu)成，語音系統(tǒng)產(chǎn)生詞素系統(tǒng)，直到更高層面的短語、從句和句子。學(xué)習(xí)語言是為了精通這個(gè)系統(tǒng)中的每個(gè)構(gòu)建成分以及構(gòu)建這些成分的規(guī)則系統(tǒng)［2］49。在現(xiàn)代語言課堂教學(xué)中，以句法為焦點(diǎn)的教學(xué)方法主要包括語法翻譯法、改革運(yùn)動(dòng)、直接法、閱讀和情景法。詞匯教學(xué)在這一時(shí)期不過是“惱人的、不相關(guān)的方面”［3］15。

(一)語法翻譯法時(shí)期

語法翻譯法(Grammar Translation Method)盛行于19世紀(jì)40年代到20世紀(jì)40年代，其教學(xué)目的是讓學(xué)習(xí)者通過閱讀古典文學(xué)作品學(xué)習(xí)語言、鍛煉心智、發(fā)展智力。教學(xué)方法包括分析語法規(guī)則并利用規(guī)則進(jìn)行翻譯練習(xí)，母語作為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語的參照系統(tǒng)而存在，教學(xué)以句為單位，要求記憶語法規(guī)則和雙語對照詞匯表，翻譯練習(xí)是學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容。詞匯按照閱讀中出現(xiàn)的頻率進(jìn)行分類，強(qiáng)調(diào)有控制的詞匯學(xué)習(xí)。因?yàn)檎Z言材料主要來自古典文學(xué)作品，詞匯大都晦澀難懂，所以，只有當(dāng)詞匯影響句法解釋時(shí)才進(jìn)行直接教學(xué)，對詞匯的教學(xué)僅限于下定義和詞源解釋，拉丁、希臘詞根是獲得詞匯意義的最精確的依據(jù)，查找詞源能力被認(rèn)為是“發(fā)現(xiàn)真理之路”［4］30。雙語詞匯對照表按照語義場排列，是語法和閱讀的一部分，是教學(xué)的輔助而不是參考。

但是，語法翻譯法過度重視古典文學(xué)作品的學(xué)習(xí)，忽視語言運(yùn)用(尤其是口語)，多年來一直受到挑戰(zhàn)和批評。Blair［5］認(rèn)為，許多學(xué)習(xí)者在詞類、句子以及發(fā)音的形式和功能上花費(fèi)太多精力，結(jié)果，降低了語言學(xué)習(xí)的效率，妨礙而不是促進(jìn)了語言學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者最終會(huì)“喪失對生動(dòng)的語言的真實(shí)情感”［6］136。Thomas Prendergast［7］十分反對詞匯表中那些過時(shí)低頻的詞匯，為此，在1864年的手稿《精通語言》中，他根據(jù)個(gè)人學(xué)習(xí)經(jīng)歷列出214個(gè)最常用的詞匯，其中82%與 Thorndike和 Lorge［8］在1994年人工收集和統(tǒng)計(jì)的前500個(gè)常用詞一致，其他14%則出現(xiàn)在第二個(gè)500詞中。但是，Prendergast卻把名詞和形容詞排除在外，認(rèn)為這些是日常使用的詞匯，學(xué)習(xí)者會(huì)根據(jù)自己的經(jīng)歷和興趣隨時(shí)補(bǔ)充。

(二)改革運(yùn)動(dòng)時(shí)期

到19世紀(jì)末，西方世界的許多國家做出了堅(jiān)忍不拔的努力，決心把現(xiàn)代語言從希臘語和拉丁語的模式中進(jìn)一步解放出來，徹底改革外語教學(xué)，掀起了改革運(yùn)動(dòng)［9］。這場運(yùn)動(dòng)建立在三個(gè)基本原則之上:強(qiáng)調(diào)口語的重要性、以課文為中心、口語授課優(yōu)先［6］。改革運(yùn)動(dòng)要求教師發(fā)音必須準(zhǔn)確，學(xué)生必須發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)后才能繼續(xù)學(xué)習(xí)課文，語言教師隊(duì)伍的培訓(xùn)必須加強(qiáng)。以課文為中心的教學(xué)方法決定了通過歸納法教授語法的模式，即課文同時(shí)提供了語法規(guī)則和知識點(diǎn)而不是先分析語法規(guī)則再學(xué)課文。另外，語言教學(xué)開始強(qiáng)調(diào)口語和語音訓(xùn)練。

英國著名的哲學(xué)家和語言學(xué)家Henry Sweet所發(fā)動(dòng)的課程改革是這一時(shí)期的代表［6］。Sweet推行分級教學(xué)，包括五個(gè)步驟:教學(xué)機(jī)制層面(mechanical stage)，學(xué)習(xí)者要學(xué)到好的發(fā)音，為此要熟悉音標(biāo);語法層面(grammatical stage)，重視課文學(xué)習(xí)，慢慢建立起對基本詞匯和語法知識的積累;慣用語方面(idiomatic stage)，與學(xué)習(xí)者的詞匯積累緊密相關(guān);文學(xué)層面(literary stage)和古文層面(archaic stage)屬于大學(xué)水平，側(cè)重文學(xué)與哲學(xué)的學(xué)習(xí)。

這一時(shí)期，詞匯的地位仍然被忽視，“盡管語言是由詞匯構(gòu)成，但我們的語言不是以詞而是以句的形式表達(dá)。從實(shí)用性和科學(xué)性看，句子才是語言的單位。純粹從語音方面看，并不存在詞匯。”［10］但是，不同于語法翻譯法，改革運(yùn)動(dòng)強(qiáng)調(diào)詞匯與外部世界聯(lián)系，詞匯表的選擇以詞匯的簡單性(simplicity)和使用性(usefulness)為標(biāo)準(zhǔn)。Sweet認(rèn)為那些家居、服飾之類的詞匯很重要，但學(xué)起來很枯燥乏味，應(yīng)放在有趣的材料中去學(xué)習(xí)［6］157。

(三)直接法時(shí)期

改革運(yùn)動(dòng)帶動(dòng)了多種“自然法”(Natural Method)教學(xué)的出現(xiàn)，其中“直接法”(Direct Method)是最著名的一種。直接法指“將意義與目的語直接聯(lián)系起來，而不是借助翻譯”，認(rèn)為“交際”是語言習(xí)得的核心，口語學(xué)習(xí)不能忽視。

Sauveur在美國進(jìn)行的直接法教學(xué)實(shí)踐非常著名，他倡導(dǎo)語言教學(xué)應(yīng)遵循兩個(gè)基本原則:在課堂上只對他稱之為“earnest question”的問題進(jìn)行提問，即教師真正感興趣且尋求未知的答案的那些真正的問題;其次，在課堂語言的應(yīng)用上，他認(rèn)為語言組織應(yīng)該符合連貫性的原則，即問題間的聯(lián)系要恪守規(guī)范，一個(gè)問題可以引起另一個(gè)問題，從而為學(xué)習(xí)者提供從語境中學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)［6］201。

在詞匯方面，課堂呈現(xiàn)的詞匯應(yīng)是學(xué)習(xí)者非常熟悉的簡單詞匯，如教室內(nèi)的擺設(shè)、衣服、身體上的各部分。之后可以逐漸引入“to be”和一些常見形容詞，如“big，small，thin”等［6］206。具體詞匯通過圖片標(biāo)簽直接呈現(xiàn)教給學(xué)習(xí)者，抽象詞匯則通過與概念的聯(lián)系進(jìn)行講解［11］。

Sauveur的現(xiàn)代語言學(xué)校漸漸引起全美教育界的極大的興趣和關(guān)注，在近20年的時(shí)間內(nèi)，直接法這個(gè)以廣為人知的Sauveur教學(xué)法成為美國語言教學(xué)發(fā)展中最看重的一種方法。而在當(dāng)時(shí)，因其過度強(qiáng)調(diào)甚至歪曲了母語的自然習(xí)得與課堂外語學(xué)習(xí)過程的相似性，忽視傳統(tǒng)的知識教育，只關(guān)注實(shí)際需要的東西，課堂以說為主，拒絕母語翻譯等，美國或者其他地方的傳統(tǒng)學(xué)校并沒有采納。繼Sauveur后，Berlitz在30年間建立起一個(gè)龐大的語言學(xué)校網(wǎng)絡(luò)，使直接法受益于更多人。直接法已成為指代所有采用單語原則的語言教學(xué)方法的標(biāo)簽。

第一次世界大戰(zhàn)后，直接法的局限性暴露出來，人們認(rèn)為只培養(yǎng)口語能力是不現(xiàn)實(shí)的，有限的課時(shí)不能保證口語的熟練性，能夠通過直接法進(jìn)行學(xué)習(xí)的詞匯也很有限，教師的外語口語能力、學(xué)習(xí)者對口語技能的需求與直接法教學(xué)目標(biāo)之間始終存在一定距離。至此，教學(xué)改革創(chuàng)新進(jìn)入一個(gè)新階段。

(四)閱讀法和情景法時(shí)期

19世紀(jì)20到30年代，美國誕生了“閱讀法”(Reading Method)教學(xué)，英國則出現(xiàn)了“情景法”(Situational Language Teaching)。閱讀法初期關(guān)注閱讀技巧的發(fā)展。在英國，West強(qiáng)調(diào)詞匯能力對閱讀的影響，他說:“學(xué)習(xí)語言的根本是詞匯習(xí)得與詞匯使用?！保?2］為此，學(xué)者們嘗試制定基本或核心詞匯，發(fā)起了所謂的“詞匯控制運(yùn)動(dòng)”(vocabulary control movement)。一方面，Ogden＆Richards制定了基本英語詞匯表(Basic English Word List)，旨在為學(xué)習(xí)者提供數(shù)量最少的易學(xué)詞匯，包括850個(gè)基本詞匯量，詞匯選擇以覆蓋率和學(xué)習(xí)難度為主要標(biāo)準(zhǔn)［13］21。另一方面，West建議按照 Thorndike的詞頻表學(xué)習(xí)基本單詞。1953年，West按照語義和頻率，對2 500萬語料進(jìn)行考察，列出二語學(xué)習(xí)者必備的2 000個(gè)最常用的詞匯，并出版了《通用詞表》(A General Service List of English Words，GSL)。GSL中的詞匯被用來簡化閱讀材料、設(shè)計(jì)受控的聽說和寫作課程，以及編寫詞典［13］24。

在尋找能支持直接法所提出的口語教學(xué)的理論基礎(chǔ)過程中，英國語言學(xué)家Palmer＆Hornby又創(chuàng)立了“情景教學(xué)法”。受布龍菲爾德行為主義理論影響，Palmer認(rèn)為學(xué)習(xí)是習(xí)慣的養(yǎng)成。學(xué)習(xí)有三種過程:接受知識或?qū)W習(xí)材料、通過重復(fù)強(qiáng)化記憶、實(shí)際運(yùn)用。語法是口語的潛在結(jié)構(gòu)，對句型和基本語法結(jié)構(gòu)的自動(dòng)化控制通過口語活動(dòng)實(shí)現(xiàn)，是閱讀和寫作技能的基礎(chǔ)。詞匯選擇以是否能夠完成句型操練為標(biāo)準(zhǔn)。“我們早期的課程內(nèi)容包括句型(陳述句，疑問句，請求或命令句)…… 包括滿足句型要求的詞匯和足夠的內(nèi)容詞匯?！保?4］Frisby圍繞情景教學(xué)提供了一個(gè)典型的結(jié)構(gòu)大綱:

顯然，盡管詞匯控制原則和詞匯選擇的科學(xué)性是這一時(shí)期制定語言教學(xué)大綱的基本原則，詞匯內(nèi)容不超過《通用詞表》，但詞匯學(xué)習(xí)的目的仍然是為了學(xué)習(xí)句法知識。教師無需擔(dān)心如何進(jìn)行詞匯教學(xué)，只需要慢慢地、小心地教會(huì)學(xué)生《通用詞表》中的2 000個(gè)基礎(chǔ)單詞，讓學(xué)習(xí)者有更多的機(jī)會(huì)去學(xué)習(xí)那些“真正的”語言知識:語法和句法原則［3］15。

(五)聽說法時(shí)期

在美國二戰(zhàn)時(shí)期，為了在短時(shí)間內(nèi)提高美國士兵外語會(huì)話能力，以Charles Fries為首的美國結(jié)構(gòu)主義者率先在密執(zhí)根大學(xué)的英語課堂上采用“聽說法(Audio-lingual Method)”進(jìn)行教學(xué)，這就是聽說法的開始。聽說法的原型是“陸軍法(Army Method)”，二戰(zhàn)后推廣到學(xué)校，20世紀(jì)50年代中期改稱“聽說法(Audiolingualism)”，即聽說領(lǐng)先。

聽說法強(qiáng)調(diào)句型操練和系統(tǒng)的發(fā)音練習(xí)。詞匯表按照簡單性和熟悉度選擇，根據(jù)對話題目分類，生詞通過句型操練學(xué)習(xí)。盡管句型操練需要的單詞是有限的，“但在學(xué)習(xí)后期，當(dāng)學(xué)習(xí)者在實(shí)際表達(dá)中發(fā)現(xiàn)他們需要借助更多詞匯時(shí)，詞匯會(huì)隨著句型結(jié)構(gòu)一起得到充實(shí)?！保?1］118可見，這一時(shí)期的教學(xué)仍然只重結(jié)構(gòu)，不重詞匯，但開始注意語境的作用。

Fries認(rèn)為詞匯是“從使用語境中獲得其全部意義和意義限制的符號”，“用詞典確定詞匯的用法永遠(yuǎn)都是對的”［15］38，43。他指出語言學(xué)習(xí)者過度簡化詞匯作用主要基于三種錯(cuò)誤的認(rèn)識:1)每個(gè)單詞在不同語言中有確定的對應(yīng)詞匯;2)詞匯意義單一;3)每個(gè)單詞有一個(gè)“基本”或“真正”的意思，其他意思不是比喻用法就是不合法。因此，在語言學(xué)習(xí)初期，學(xué)習(xí)太多詞匯會(huì)給學(xué)習(xí)者一種錯(cuò)誤的安全感。Rivers這樣寫道:課程早期讓學(xué)習(xí)者過多記憶詞匯只會(huì)讓他們認(rèn)為語言學(xué)習(xí)中最重要的事情就是積累詞匯量。他們常常意識不到如果脫離語境，詞匯的意義其實(shí)很難確定。傳統(tǒng)的詞匯表很少提供此類語境，學(xué)習(xí)者也就不會(huì)準(zhǔn)備著在真實(shí)語境中使用它們了［16］。

聽說法的衰落有多種原因。喬姆斯基1957年出版的《句法結(jié)構(gòu)》一書是語言學(xué)理論的重要轉(zhuǎn)折。喬姆斯基認(rèn)為語言不是一個(gè)習(xí)慣結(jié)構(gòu)，而是一系列的抽象規(guī)則，通過生成轉(zhuǎn)換語法而顯性呈現(xiàn);語言能力(competence)是個(gè)體心理語法的內(nèi)化，語言行為(performance)才是實(shí)際生活中使用的語言，語言能力決定語言行為;人腦具有先天的語言習(xí)得機(jī)制，學(xué)習(xí)者通過內(nèi)化規(guī)則可以創(chuàng)造出許多新言語。在之后的研究中，喬姆斯基逐漸意識到詞匯的語義特征在語言分析中的重要性。1965年時(shí)，喬姆斯基指出，受詞匯意義限制，那些按照生成規(guī)則生成出的毫無意義的句子不能被接受。1967到1970年代初，喬姆斯基認(rèn)為語義的作用變得非常重要，認(rèn)為深層結(jié)構(gòu)事實(shí)上就是與表層結(jié)構(gòu)直接有關(guān)的語義成分，從而簡化了語言加工的表征。從語言教學(xué)角度看，模仿、記憶、機(jī)械重復(fù)等能夠幫助學(xué)習(xí)者存儲一定量的句子，但這并不等于學(xué)會(huì)了語言。句型操練只是對表層語言形式的反應(yīng)，與深層結(jié)構(gòu)無關(guān)。語言學(xué)習(xí)需要內(nèi)化規(guī)則。

事實(shí)上，20世紀(jì)40～60年代，“學(xué)習(xí)者開始擴(kuò)大詞匯量之前，在有限的表達(dá)范圍內(nèi)必須首先做到語音、韻律、語調(diào)、結(jié)構(gòu)形式和句法組織的準(zhǔn)確性，達(dá)到自動(dòng)化、養(yǎng)成習(xí)慣?！保?5］3所以，一直以來，詞匯用來舉證和實(shí)踐句法結(jié)構(gòu)，在語言教學(xué)中處于次要的、被忽視的地位。直到20世紀(jì)70年代，詞匯的作用再次受到質(zhì)疑，詞匯學(xué)習(xí)正在被認(rèn)為是語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵［3］15。針對喬姆斯基的“語言能力”，Hymes(1972)提出“交際能力”的概念，試圖回歸語言學(xué)習(xí)的本質(zhì)，開始強(qiáng)調(diào)影響語言使用有效性與恰當(dāng)性的社會(huì)語言學(xué)和語用因素。

二、交際為中心的“功能-意念大綱”時(shí)期

這一時(shí)期人們開始反思兒童在學(xué)習(xí)母語時(shí)為什么能夠創(chuàng)造性的說出許多他們甚至沒有聽說或讀過的語言，兒童為何能夠使用有限的詞匯進(jìn)行順暢的交流。顯然這些不是結(jié)構(gòu)－行為主義理論可以解釋清楚的，語言交際似乎并不限于正確的語法知識。受Hymes的交際能力理論和Halliday的功能語言理論和話語分析理論以及Wilkins的語言交際觀影響，一種新的能夠近距離觀察學(xué)習(xí)者語言需要的教學(xué)觀出現(xiàn)了，教學(xué)法進(jìn)入交際法時(shí)代。交際法并不是一種教學(xué)的具體方法，它是一種語言觀，是建立在社會(huì)語言學(xué)基礎(chǔ)上的語言哲學(xué)。其基本思想是語言教學(xué)不僅要讓學(xué)生獲得語言能力，更重要的是要獲得語言交際能力。這一時(shí)期，詞匯教學(xué)仍處于從屬的地位，主要基于交際的需要。

(一)交際法時(shí)期

“交際能力”指本族語者在交際場合和社會(huì)語境中所具有的恰當(dāng)使用和理解語言的能力。按照Hymes的說法，就是知道“什么時(shí)候該說，什么時(shí)候不該說;該對誰在什么時(shí)候，什么地點(diǎn)，以什么方式說什么”［17］。Oller［18］(1970)甚至質(zhì)疑結(jié)構(gòu)主義和生成轉(zhuǎn)換理論對語言形式的單純研究，提出語用學(xué)的概念，把深層結(jié)構(gòu)重新理解為“意義”，它是情景(situational settings)(包括所指、行為，事件，抽象概念等)與語言形式之間的關(guān)系，而不是句子與潛在句子之間的關(guān)系。語言教學(xué)的目的“不僅僅是讓學(xué)生學(xué)會(huì)毫無意義的發(fā)音，而且要學(xué)會(huì)如何傳達(dá)和接受語言信息。”句型練習(xí)不應(yīng)該是圍繞一個(gè)句法而進(jìn)行的完全無關(guān)的范例，而是學(xué)生使用語言時(shí)對情景范例做出反應(yīng)。同樣，在英國和歐洲的許多國家，大約在1970年，率先推行一種更語用、更交際、更具社會(huì)性的語言觀，這就是“交際法”(Communi-cative Approach)。

交際法是一個(gè)總概念，指那些旨在提高學(xué)習(xí)者語言交際能力，發(fā)展四項(xiàng)技能的外語教學(xué)方法，承認(rèn)語言和交際相互獨(dú)立［2］66。交際法的共同目標(biāo)是讓學(xué)習(xí)者與目的語更接近，比起語言的精確性，更重視語言的流暢性。Rivers［11］120甚至勸告語言教師要更加重視詞匯，即使學(xué)習(xí)者已經(jīng)能夠明確區(qū)分15種“讓人把門打開”的方式，也要仔細(xì)考慮如何幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義交際。使本族語者難以理解的不是那些詞匯準(zhǔn)確的不合法的話語，而是那些語法正確詞匯不準(zhǔn)確的話語［19］。

但是，在交際法中，“交際范疇”的恰當(dāng)使用以及作為“話語”的語言受到關(guān)注，詞匯學(xué)習(xí)卻遠(yuǎn)沒有成為注意的焦點(diǎn)?！敖浑H范疇”是英國語言學(xué)家David Wilkins在1972年分析交際意義時(shí)首次使用的概念。在歐洲，這個(gè)概念成為了交際法大綱的基礎(chǔ)。Wilkins認(rèn)為在交際中有兩個(gè)意義范疇或系統(tǒng):意念范疇(notional category)(比如:時(shí)間，數(shù)量和空間)和功能范疇(表現(xiàn)為請求、否認(rèn)等)。意念大綱和功能大綱都是基于主題標(biāo)準(zhǔn)和情景標(biāo)準(zhǔn)，他們的內(nèi)容更多是由語義而不是句法來決定［20］。

令人遺憾的是，無論是介紹意念大綱還是功能大綱理論或方法的書籍都很少提及詞匯問題。Wilkins［21］指出，在語言教學(xué)中，指示具體概念實(shí)體的詞匯能力與將這些實(shí)體彼此聯(lián)系起來的語法能力一樣重要。語言知識同樣要求掌握詞匯知識，正如語法意義通過參照整體語法系統(tǒng)建立，詞匯意義是詞匯在詞匯系統(tǒng)中的位置的表現(xiàn)。掌握詞匯的方法與句法一樣，學(xué)習(xí)者必須接受足夠的目的語輸入。我們知道，一個(gè)意義可以由不同的詞匯表達(dá)，任何一個(gè)表達(dá)也可能指不同的意義。所以，詞匯知識的復(fù)雜性要求詞匯學(xué)習(xí)者注意文化語境，避免過度簡化信息。詞匯翻譯法不是教學(xué)方法的要素，也不是課堂活動(dòng)。針對這些問題的交際法強(qiáng)調(diào)課程活動(dòng)內(nèi)容語境化，重視語篇層面而不是句法層面，提供給學(xué)習(xí)者像本族語者一樣使用語言的機(jī)會(huì)［22］。

在詞匯教學(xué)內(nèi)容選擇方面，JackRichards［1］177－182從教學(xué)大綱制定方面解釋到:1)本族語者在成人之后仍然在繼續(xù)擴(kuò)大詞匯量，句法發(fā)展卻相對較小。認(rèn)識一個(gè)單詞指了解;2)在話語或書面語中碰到這個(gè)單詞的可能性有多大;3)這個(gè)詞所受到的功能和語境限制;4)知道與這個(gè)詞相關(guān)的句法行為;5)這個(gè)詞的潛在形式和變體方面的知識;6)這個(gè)詞語與其他詞之間的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的知識;7)這個(gè)詞語的語義值;8)與這個(gè)詞相關(guān)的各種不同意義。

Hatch和 Brown［23］發(fā)現(xiàn)降低可理解材料難度的詞匯具有以下特征:普通詞匯和熟悉詞匯的使用;術(shù)語使用的一致性;詞匯重復(fù)次數(shù)超過五次;在語境中定義詞匯。但是，他們也認(rèn)為，即使這些詞匯能夠調(diào)整材料的難易程度，仍沒有證據(jù)證明這樣做能夠使詞匯學(xué)習(xí)變得更容易。

詞匯選擇方面，對詞匯使用的主觀評估代替了詞頻因素的考慮，這是因?yàn)镺gden＆Richards和West的詞頻計(jì)算方法本身存在著問題。按照詞頻表，最初的 1 000～2 000詞匯是初級水平詞匯。但是，學(xué)習(xí)者常常使用的一些重要詞匯并沒有包括在這個(gè)1 000個(gè)詞匯中，比如，Thorndike＆Lorge在1994年頒發(fā)的詞頻表中沒有出現(xiàn)“stupid”、“behavior”等。其次，詞頻表中詞匯的順序并不總是詞匯教學(xué)的最佳秩序，比如，“his”是第74個(gè)詞，“her”和“hers”則是第41和第51個(gè)詞。另外，對于不同文本類型，其詞頻表也不一致。可以說，詞頻表與交際法的根本似乎不一致，按照交際法的觀點(diǎn)，在一語中，詞匯的發(fā)展是在語境化的自然習(xí)得順序的語言中自然產(chǎn)生的，那么，在二語中詞匯也應(yīng)該通過自然的交際活動(dòng)進(jìn)行培養(yǎng)，而不是使用頻率的高低順序。桂詩春［24］認(rèn)為詞匯表仍然是必要的，但是必須加以改造。詞匯表僅收集一些詞，或是加上一些詞性的意義是不夠的。應(yīng)該包括更多的詞匯信息，比如句法信息、用法信息和搭配信息。

(二)自然教學(xué)法時(shí)期

自然教學(xué)法(Natural Approach)被認(rèn)為是交際法的一個(gè)范例，是Tracy Terrell根據(jù)自己在美國加尼福尼亞州從事西班牙語教學(xué)時(shí)嘗試的一種新的教學(xué)方法。Terrell一方面致力于將這種方法推廣到不同層次、不同語言的課堂教學(xué)，另一方面，他與Krashen合作，于1983年出版了《自然教學(xué)法》。自然教學(xué)法與傳統(tǒng)的自然法(Natural Method)不同，自然法遵守兒童自然學(xué)習(xí)語言的原則，之后演變成直接法。自然教學(xué)法則強(qiáng)調(diào)在自然條件下“運(yùn)用有限的詞匯和結(jié)構(gòu)理解和產(chǎn)出第二語言”的總體戰(zhàn)略思想，其基本理論基礎(chǔ)是 Krashen［25］(1981)提出的五個(gè)假說:習(xí)得/學(xué)習(xí)假說、監(jiān)控假說、自然順序假說、輸入假說和情感過濾假說。Krashen＆Terrell認(rèn)為早期的教學(xué)法，如聽說法，將語法作為語言研究的中心，并非真正建立在語言習(xí)得理論之上，學(xué)習(xí)者即使了解話語的構(gòu)詞和結(jié)構(gòu)，但是不知道關(guān)鍵詞項(xiàng)的意思，仍然無法進(jìn)行交際活動(dòng)［26］。他們區(qū)分有意學(xué)習(xí)和無意習(xí)得，強(qiáng)調(diào)浸沒或可理解性語言輸入，重視學(xué)習(xí)前的情感準(zhǔn)備，語法結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)遵循一語出現(xiàn)的自然順序，句法結(jié)構(gòu)從屬于語義標(biāo)準(zhǔn)。

對待詞匯的態(tài)度上，自然教學(xué)法認(rèn)為大量的再認(rèn)詞匯是培養(yǎng)語言技能的基礎(chǔ)，尤其是初學(xué)者，詞匯量遠(yuǎn)比結(jié)構(gòu)準(zhǔn)確性重要?！坝辛俗銐虻脑~匯量，即使對于結(jié)構(gòu)的了解幾乎等于零，學(xué)生也可以理解和說唱大量的第二語言?！保?7］Bolinger［28］進(jìn)一步指出，詞匯中的信息量大大超過了語言中其他任何部分的信息量。如果冗余度的概念成立，重建一個(gè)只包含詞的信息比重建一個(gè)只包含句法關(guān)系的信息容易得多。語法的作用是輔助，最重要的是詞匯的加入。所以，學(xué)習(xí)者的第一任務(wù)就是學(xué)會(huì)大量的常用詞匯。不同于其他教學(xué)法，自然教學(xué)法中，詞匯的學(xué)習(xí)是不受控制的，根據(jù)課堂的意愿和需要自由進(jìn)行。

三、詞匯中心的“詞匯大綱”時(shí)期

自20世紀(jì)80年代開始，隨著計(jì)算機(jī)與語料庫的建設(shè)及發(fā)展，語言研究方法擺脫過去單純的觀察和主觀判斷，變得更加客觀、科學(xué)，這對現(xiàn)代詞匯教學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了很大影響。詞匯在語言教學(xué)中的地位再次受到關(guān)注［13，29］。Nattinger ＆ De-Carrico(1992)強(qiáng)調(diào)“詞匯短語”在語言教學(xué)中的重要性，詞匯短語或“詞塊”，指存在于傳統(tǒng)單詞和句子之間的多詞(multi-word)現(xiàn)象。他們認(rèn)為詞匯短語幫助我們進(jìn)行流利的表達(dá)。這種構(gòu)件式短語有兩個(gè)優(yōu)勢:提取更有效，且容許說話者或聽話者不再局限于單個(gè)詞匯，而會(huì)注意到更大的話語結(jié)構(gòu)［30］。

Sinclair和 Renouf［31］提出“詞匯大綱”的觀點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，Dave Willis出版了《詞匯大綱:語言教學(xué)新方法》一書，系統(tǒng)闡述詞匯大綱的基本思想(1990)，并與 Jane Willis合作編寫了英語教材《Collins COBUILD English Course》［32］。

不同于結(jié)構(gòu)大綱和功能－意念大綱，詞匯大綱主張盡可能擴(kuò)大有意義的語言輸入，并以此作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn);認(rèn)為詞項(xiàng)是語言的基本單位［33］，注重詞匯、短語在語言描寫中的地位;提供真實(shí)的語言材料有利于提高學(xué)習(xí)者的語言意識;語言項(xiàng)目應(yīng)融入到特定的交際任務(wù)中學(xué)習(xí);摒棄傳統(tǒng)的3P教學(xué)流程，主張O-H-E教學(xué)流程，即觀察(observe)—假設(shè)(hypothesize)—試驗(yàn)(experiment)的體驗(yàn)式、發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)［29］vii。

1993年，Michael Lewis在《詞匯中心教學(xué)法》(The Lexical Approach)一書中，批評 Dave Willis的詞匯大綱就詞項(xiàng)論詞項(xiàng)，不注重將詞項(xiàng)置于更大的篇章(co-text)，或更廣闊的教育背景下來安排和處理［29］105－106。Lewis 認(rèn)為當(dāng)詞塊結(jié)合在一起時(shí)，就能產(chǎn)生連續(xù)的語義連貫的文本(1997)。為此，他將詞塊分為單個(gè)詞與多個(gè)詞(包括搭配、固定短語和半固定短語)，并建議既然語言學(xué)習(xí)的中心是意義交際，作為意義載體的詞匯就必須被強(qiáng)調(diào)。語言的流暢性在于學(xué)習(xí)者是否存儲了大量固定或半固定的構(gòu)件語項(xiàng)。

在學(xué)習(xí)順序和項(xiàng)目確定方面，Willis、Lewis等人主張利用語料庫技術(shù)提供的頻率信息將常用詞匯進(jìn)行分級處理;對于兩詞以上的常用搭配也可通過共現(xiàn)頻率或搭配強(qiáng)度進(jìn)行排序。例如，Willis［33］46在 COBUILD 語料庫建設(shè)過程中發(fā)現(xiàn)，英語中最常用的700詞覆蓋了70%的英文文本;最常用的1 500詞覆蓋了76%的英文文本，最常用的2 500詞覆蓋了80%的英文文本。Willis認(rèn)為教學(xué)重點(diǎn)放在常用詞上，一些屬于專門領(lǐng)域的冷僻詞可先不必過多關(guān)注。在《Collins COBUILD English Course》教科書的第一級(Level 1)里，用詞量控制在700詞之內(nèi)，詞項(xiàng)的學(xué)習(xí)順序并不做特別限定。Willis在教材中采用了“學(xué)習(xí)者語料庫(learner’s corpus)”［33］65，這是基于 COBUILD 語料庫抽取出來的一個(gè)子庫，詞匯量控制在700左右。教材中的語言材料，比如例句、練習(xí)等都出自這個(gè)專門的子庫。Willis的基本原則是:(1)語言教學(xué)以意義為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者在語言使用中遇到新的語言現(xiàn)象后，要自己考察、分析。(2)語法的地位。通過強(qiáng)化語法項(xiàng)目的練習(xí)聚焦句法結(jié)構(gòu)，以提高語言意識。(3)建立學(xué)習(xí)者語料庫。學(xué)習(xí)者在考察語言項(xiàng)目時(shí)對語料庫的使用就像詞典編輯家或語法學(xué)家使用語料庫進(jìn)行工作一樣，這樣，學(xué)習(xí)者所獲得的語言信息都是語境化的、有意義的，而不是孤立且純粹的句子層面的學(xué)習(xí)。

四、結(jié)語

在不同的語言學(xué)理論前提下，以結(jié)構(gòu)大綱、意念-功能大綱為主導(dǎo)時(shí)期，直接翻譯、情景法、閱讀法、聽說法、交際法等語言教學(xué)法的重點(diǎn)主要放在語音、語法、閱讀或話語交際，詞匯的地位一直是被忽視的。直到最近二三十年，語料庫建設(shè)和計(jì)算機(jī)語言學(xué)的發(fā)展，詞匯中心論的回歸，人們對詞匯教學(xué)的認(rèn)識產(chǎn)生了改變，詞匯逐漸從次要的、從屬的地位擺脫出來，正占據(jù)著越來越重要的地位［34］。正如 Lewis所說，“語言是由語法化的詞項(xiàng)，而不是詞匯化的語法構(gòu)成?！保?8］89詞匯在語言教學(xué)實(shí)踐中的關(guān)鍵作用必將受到更多關(guān)注。

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An Overview of Lexical Instructions in Language Teaching

HUANG Jie
(School of Foreign Languages，Chongqing University of Technology，Chongqing，400054)

This paper gives an overview of how vocabulary has been presented throughout the history of language teaching activities.The purpose of this paper is to indicate that the vocabulary focuses in L2 lexical pedagogy from definition and equivalent translation to contextualized，natural communicative use reflect the fact that vocabulary teaching is increasingly seen to play a crucial rather than secondary and ignored role in the development of language teaching.

language teaching;lexical teaching;history of development

G420

A

1674－8425(2011)06－0122－07

2011－04－13

黃潔，女，湖北襄樊人，副教授，研究方向:認(rèn)知語言學(xué)、二語習(xí)得。

(責(zé)任編輯 魏艷君)