轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念 實(shí)施教學(xué)改革

任中左

自95年大學(xué)畢業(yè)踏入職校校門(mén)，從微機(jī)專業(yè)第1個(gè)班開(kāi)始直至今日，曾有過(guò)太多的改變、思考、感動(dòng)與憧憬。最為深刻的就是今年我們學(xué)校掀起的教學(xué)觀和學(xué)生觀變革熱潮對(duì)我產(chǎn)生的沖擊和震撼。以前：我的教學(xué)過(guò)程是課程傳遞和執(zhí)行的過(guò)程。我的教學(xué)是教師教學(xué)生學(xué)的過(guò)程。我的教學(xué)非常注重結(jié)論，有“肌體”無(wú)“靈魂”。我的教學(xué)非常關(guān)注學(xué)科，目中無(wú)人。現(xiàn)在：我的教學(xué)過(guò)程是課程創(chuàng)生與開(kāi)發(fā)的過(guò)程。我的教學(xué)是師生交往，積極互動(dòng)，共同發(fā)展的過(guò)程。我的教學(xué)開(kāi)始注重過(guò)程。我的教學(xué)開(kāi)始關(guān)注人。

20世紀(jì)80年代以來(lái)，我國(guó)的教學(xué)改革已經(jīng)在朝著實(shí)施素質(zhì)教育的方向發(fā)展。但是，由于應(yīng)試教育觀念和實(shí)踐的深遠(yuǎn)影響，人才選拔機(jī)制的不完善，素質(zhì)教育的成效不夠明顯。教師教學(xué)方式單一，學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)，個(gè)性受到壓抑；教學(xué)實(shí)踐中，過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)，死記硬背，機(jī)械訓(xùn)練。在新型課堂里，新的教育觀念將會(huì)真正煥發(fā)出教學(xué)的生命力和創(chuàng)造力。

１ 教學(xué)不是課程傳遞和執(zhí)行的過(guò)程，而是課程創(chuàng)生與開(kāi)發(fā)的過(guò)程

課程觀決定教學(xué)觀，并因此決定教學(xué)改革的深度、廣度。但是，課程究竟是教學(xué)的“枷鎖”，還是“跳板”？是教學(xué)的“控制者”，還是“促進(jìn)者”？在傳統(tǒng)的教學(xué)論概念系統(tǒng)中，“課程”被理解為規(guī)范性的教學(xué)內(nèi)容，而這種規(guī)范性的教學(xué)內(nèi)容是按學(xué)科編制的，故“課程”又被界定為學(xué)科或各門(mén)學(xué)科的總和。這就意味著，“課程”只是政府和學(xué)科專家關(guān)注的事，教師無(wú)權(quán)也無(wú)須思考課程問(wèn)題，教師的任務(wù)只是教學(xué)。課程和教學(xué)成為兩個(gè)彼此分離的領(lǐng)域，課程是學(xué)校教育的實(shí)體或內(nèi)容，它規(guī)定學(xué)校“教什么”，教學(xué)是學(xué)校教育的過(guò)程或手段，它規(guī)定學(xué)?！霸趺唇獭保徽n程是教學(xué)的方向，目標(biāo)或計(jì)劃，是在教學(xué)過(guò)程之前或教學(xué)情境之外預(yù)先規(guī)定的，教學(xué)過(guò)程就是忠實(shí)而有效傳遞課程的過(guò)程，而不應(yīng)當(dāng)對(duì)課程做出任何調(diào)整和變革。教師只是既定課程的闡述者和傳遞者，學(xué)生只是既定課程的接受者和吸收者，這就是傳統(tǒng)課程所倡導(dǎo)的教學(xué)觀。課程是“專制”的一方，課程成為一種指令、規(guī)定，教材成為圣經(jīng)，而教學(xué)則成為被控制、被支配的一方，課程與教學(xué)走向?qū)α?，二者機(jī)械地、單向地、線性地發(fā)生關(guān)系。這樣，課程不斷走向孤立，走向封閉，走向萎縮，走向繁、難、偏、舊，而教學(xué)也不斷變得死板、機(jī)械、沉悶，這種背景下的所謂教學(xué)改革只能是打外圍戰(zhàn)，“戴著鐐銬跳舞”，師生的生命力，主體性不可能得到充分發(fā)揮?？傊?，這種教學(xué)改革最多只能在方法上，形式上做文章，而不可能有實(shí)質(zhì)性的突破。

當(dāng)課程由“專制”走向民主，由封閉走向開(kāi)放，由專家研制走向教師開(kāi)發(fā)，由學(xué)科內(nèi)容走向?qū)W生經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，課程就不只是“文本課程”（教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教科書(shū)等文件），而更是“體驗(yàn)課程”（被教師與學(xué)生實(shí)實(shí)在在地體驗(yàn)到，感受到，領(lǐng)悟到，思考到的課程）。這意味著，課程的內(nèi)容和意義在本質(zhì)上并不是對(duì)所有都相同的，在特定的教育情境中，第一位教師和學(xué)生對(duì)給定的內(nèi)容都有自身的理解，對(duì)給定內(nèi)容的意義都有其自身的解讀，從而對(duì)給定的內(nèi)容不斷進(jìn)行變革與創(chuàng)新，以使給定的內(nèi)容不斷轉(zhuǎn)化為“自己的課程”。因此，教師和學(xué)生不是外在于課程的，而是課程的有機(jī)構(gòu)成部分，是課程的創(chuàng)造者和主體，他們共同參與課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程。這是新課程所倡導(dǎo)的教學(xué)觀，教學(xué)過(guò)程因此成為課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化，課程意義不斷建構(gòu)與提升的過(guò)程。這樣，教學(xué)與課程相互轉(zhuǎn)化，相互促進(jìn)，彼此有機(jī)融為一體。課程也由此變成一種動(dòng)態(tài)的，生長(zhǎng)性的“生態(tài)系統(tǒng)”和完整文化，這意味著課程觀的重大變革。在這種背景下，教學(xué)改革才能真正進(jìn)入教育的內(nèi)核，成為課程改革與發(fā)展的能動(dòng)力量，成為教師與學(xué)生追尋主體性，獲得解放與自由的過(guò)程。這正是新一輪課程改革所呼喚的教學(xué)改革，這是從課程層面上給教學(xué)帶來(lái)的一種“解放”，這種“解放”將使教學(xué)過(guò)程真正成為師生富有個(gè)性化的創(chuàng)造過(guò)程。

２ 教學(xué)不是教師教學(xué)生學(xué)的過(guò)程，而是師生交往，積極互動(dòng)，共同發(fā)展的過(guò)程

教與學(xué)的關(guān)系問(wèn)題是教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)問(wèn)題，同時(shí)也是教學(xué)論中的重大理論問(wèn)題。教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)是交往，互動(dòng)。基于此，新課程把教學(xué)過(guò)程看成是師生交往，積極互動(dòng)，共同發(fā)展的過(guò)程。沒(méi)有交往，沒(méi)有互動(dòng)，就不存在或未發(fā)生教學(xué)，那些只有教學(xué)的形式表現(xiàn)而無(wú)實(shí)質(zhì)性交往發(fā)生的“教學(xué)”是假教學(xué)，把教學(xué)本質(zhì)定位為交往，是對(duì)教學(xué)過(guò)程的正本清源。它是對(duì)“把教學(xué)看成是教師有目的、有計(jì)劃、有組織地向?qū)W生傳授知識(shí)、進(jìn)行技能訓(xùn)練、發(fā)展智力、培養(yǎng)能力、陶冶品德的過(guò)程”這一傳統(tǒng)觀點(diǎn)的重大突破。

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師負(fù)責(zé)教，學(xué)生負(fù)責(zé)學(xué)，教學(xué)就是教師對(duì)學(xué)生單向的“培養(yǎng)”活動(dòng)，它表現(xiàn)為：一是以教為中心，學(xué)圍繞教轉(zhuǎn)。教師就是知識(shí)寶庫(kù)，是活的教科書(shū)，是有學(xué)問(wèn)的人，沒(méi)有教師對(duì)知識(shí)的傳授，學(xué)生就無(wú)法學(xué)到知識(shí)，所以教師是課堂的主宰者，所謂教學(xué)就是教師將自己擁有的知識(shí)傳授給學(xué)生。教學(xué)關(guān)系成為：我講，你聽(tīng)；我問(wèn)，你答；我寫(xiě)，你抄；我給，你收。在這樣的課堂上，“雙邊活動(dòng)”變成為“單邊活動(dòng)”，教代替了學(xué)；學(xué)生是被教會(huì)，而不是自己學(xué)會(huì)，更不用說(shuō)會(huì)學(xué)了。二是以教為基礎(chǔ)，先教后學(xué)。學(xué)生只能跟著教師學(xué)，復(fù)制教講授的內(nèi)容，先教后學(xué)，教了再學(xué)，教多少，學(xué)多少，怎么教，怎么學(xué)，不教不學(xué)。教支配、控制學(xué)，學(xué)無(wú)條件地服從于教，教學(xué)由共同體變成了單一體，學(xué)的獨(dú)立性、獨(dú)立品格喪失了。教也走向了其反面，最終成為遏制學(xué)的“力量”。教師越教，學(xué)生越不會(huì)學(xué)，越不愛(ài)學(xué)。總之，傳統(tǒng)教學(xué)只是教與學(xué)兩方面的機(jī)械疊加。

新課改中，教學(xué)是教與學(xué)的交往、互動(dòng)，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，在這個(gè)過(guò)程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，交流彼此的情感，體驗(yàn)彼此的觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達(dá)到共享，共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)和共同發(fā)展。

３ 教學(xué)不能重結(jié)論，輕過(guò)程，而要注重過(guò)程

重結(jié)論，輕過(guò)程的傳統(tǒng)教學(xué)是一種形體上走捷徑的教學(xué)，把形成結(jié)論的生動(dòng)過(guò)程變成單調(diào)刻板的條文背誦，一切都是現(xiàn)成的：現(xiàn)成的結(jié)論，現(xiàn)成的論證，現(xiàn)成的說(shuō)明，現(xiàn)成的講解，它從源頭上剝離了知識(shí)與智力的內(nèi)在聯(lián)系。重結(jié)論，輕過(guò)程的傳統(tǒng)教學(xué)排斥了學(xué)生的思考和個(gè)性，把教學(xué)過(guò)程庸俗化到無(wú)需智慧努力，聽(tīng)講和記憶就能掌握知識(shí)的那種程度。學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程不僅是一個(gè)接受知識(shí)的過(guò)程，而且也是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，分析問(wèn)題，解決問(wèn)題的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程一方面是暴露學(xué)生產(chǎn)生各種疑問(wèn)、困難、障礙和矛盾的過(guò)程，另一方面是展示學(xué)生發(fā)展聰明才智、形成獨(dú)特個(gè)性與創(chuàng)新成果的過(guò)程。

４ 教學(xué)不但要關(guān)注學(xué)科，更重要的是關(guān)注人

教學(xué)過(guò)程不能成為學(xué)生道德提升和人格發(fā)展的過(guò)程，這是以學(xué)科為本位的教學(xué)的最大失職，以學(xué)科為本位的教學(xué)在強(qiáng)化和突出學(xué)科知識(shí)的同時(shí)，從根本上失去了對(duì)人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷，從而使學(xué)生成為被肢解的人，甚至被窒息的人。

關(guān)注人，一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展。關(guān)注每一位學(xué)生，每一位學(xué)生都是生動(dòng)活潑的人，發(fā)展的人，有尊嚴(yán)的人，在教師的課程教學(xué)理念中，包括每一位學(xué)生在內(nèi)的全班所有的學(xué)生都是自己應(yīng)該關(guān)注的對(duì)象，關(guān)注的實(shí)質(zhì)是尊重，關(guān)心，牽掛，關(guān)注本身就是最好的教育。

關(guān)注學(xué)生的情緒生活和情感體驗(yàn)，用“心”施教。關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格養(yǎng)成，課堂不僅是學(xué)科知識(shí)傳遞的殿堂，更是人性養(yǎng)育的圣殿。課堂教學(xué)潛藏著豐富的道德因素，“教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性”，教師不僅要充分挖掘和展示教學(xué)中的各種道德因素，還要積極關(guān)注和引導(dǎo)學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的各種道德表現(xiàn)和道德發(fā)展，從而使教學(xué)過(guò)程成為學(xué)生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗(yàn)，這樣，學(xué)科知識(shí)增長(zhǎng)的過(guò)程同時(shí)也就成為人格的健全與發(fā)展過(guò)程，伴隨著學(xué)科知識(shí)的獲得，學(xué)生變得越來(lái)越有愛(ài)心，越來(lái)越有同情心，越來(lái)越有責(zé)任感，越來(lái)越有教養(yǎng)。在學(xué)生不斷健康成長(zhǎng)的同時(shí)，我們老師也要加強(qiáng)自身修養(yǎng)，不斷完善自己。

改變教學(xué)觀念，實(shí)施教學(xué)改革，以高度的責(zé)任感和極大的熱情投入到新課堂中去。相信我的教學(xué)工作和學(xué)生的學(xué)習(xí)生活會(huì)變得更輕松快樂(lè)。