自主對話的課堂教學模式操作過程的研究

施玉明 李善中

【摘要】 新課程改革的落實，創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，離不開課堂教學模式的改造與重新建構。自主對話的課堂教學模式重視教學主體的多元性和平等性，倡導學習活動的自主性、主動性和合作性，關注教學內容的開放性和生成性。教學主體之間的對話，不僅僅是在課中，也可以在課前或課后，其自主對話過程就是教學主體間的思想碰撞與精神交流的過程。

【關鍵詞】 五種對話 三個轉變 教學模式 操作要領

１ 課題研究緣起

隨著我省“五嚴”規(guī)定的全面貫徹落實，許多普通高中學校的領導和教師感到束手無策，過去打“時間戰(zhàn)”、“疲勞戰(zhàn)”的教學思想被沖破。為了完成教學任務和升學目標，多數(shù)教師不敢將課堂放手給學生，而是一味地急于將知識傳授給學生，課堂成為教師個人表演的舞臺，教師在課堂中唱“獨角戲”，學生是忠誠的聽眾和觀眾。這樣的課堂，學生探究、質疑、發(fā)表意見和見解的機會不多，多數(shù)情況下是被動地接受知識，學生自主探究、合作學習、主動發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新創(chuàng)造的意識得不到應有的激發(fā)和發(fā)展，情感、意志、精神境界得不到應有的塑造和升華，這不利于學生學習能力、學科思維能力、創(chuàng)新能力、實踐能力的發(fā)展以及健全人格、健康心態(tài)的養(yǎng)成。

課堂是教育的主陣地，幾乎所有關于教育的弊端和困惑，最終都能從課堂上找到癥結。幾乎所有關于教育的改革和探索，歸根結底也都要回歸到課堂中去。我校將《自主對話的課堂教學模式操作過程的研究》作為引領學校發(fā)展的課題，就是想著眼于當前普通高中教育教學的糾偏，提出“自主對話”這一教學理念，開展校本實踐研究，探索建構高效課堂教學模式，從學生的全面發(fā)展和終身學習出發(fā)，為適應未來的生存和發(fā)展打下必要的基礎?！痘A教育課程改革綱要》中指出：“改變課堂實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析問題和解決問題的能力以及交流與合作的能力?！蔽倚７e極探索自主對話的課堂教學模式，與這一要求非常契合。

２ 主要觀點闡述

2.1 五種對話。自主對話的課堂教學有教師、學生和文本三個主體，這三個主體是平等的，是三個對話源，對話過程就是這三個主體間的合作與互助、思想碰撞與精神交流的過程。從對話主體的角度來看，對話主要有教師與學生的對話、學生與學生的對話、教師與文本的對話、學生與文本的對話以及教師和學生的自我對話等五種類型。

自主對話的課堂教學中，學生參與各種對話活動具有較強的自主性，是在教師的組織、引導下主動地、積極地或與同伴合作學習，或自主學習。學生在對話活動前自己能夠確定學習目標、制定學習計劃、做好具體的學習準備，在對話活動中能夠對學習進展和學習方法做出自我監(jiān)控、自我反饋和自我調節(jié)，在對話活動后能夠對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救等。

2.2 三個轉變。

2.2.1 教師角色的轉變：由權威型轉變?yōu)榛锇樾?。傳統(tǒng)的師生關系強調的是師道尊嚴，教師有至高無上的權威，學生只能絕對的順從，這種不平等的師生關系導致的是學生學習主體意識的缺失。人的存在，人的發(fā)展，是現(xiàn)代教學最根本的理念，民主、平等、互動、合作應成為師生關系新的理念。據(jù)此，教師應該由學生的權威變?yōu)閷W生的伙伴，在與學生的心靈的碰撞、情感的交流中完成一種新型的教學模式的建立與發(fā)展。

2.2.2 學生地位的轉變：由被動聽講轉變?yōu)橹鲃訁⑴c。傳統(tǒng)的課堂，學生的地位是受教師操縱的，帶有強烈的被動性。教師要學生學什么，學生就學什么，教師要學生怎么學，學生就得怎么學。這種現(xiàn)狀制約著學生學習主體地位的形成，遏制了學生學習的自主性、積極性，不利于學生個性發(fā)展和創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。因此，在教學過程中，應該讓學生從被動聽講的、從屬的知識接受者的地位，轉變?yōu)榉e極主動參與的學習主體地位，學生在課堂中有“自由對話”的權力和機會，使學生真正成為學習的主人，課堂舞臺的主角。

2.2.3 教學過程的轉變：由傳授型轉變?yōu)橐龑?。傳統(tǒng)教學觀認為教學過程主要是教師教的過程，而忽視學生學的過程。課堂教學過程應該是教師、學生、文本之間和諧“對話”的過程，是師生雙邊活動交往的過程，是在教師的組織引導下學生通過自主探究、合作學習、平等“對話”去獲取知識、發(fā)展能力的過程。教師的主導作用，不再體現(xiàn)在講授上，也不再體現(xiàn)在對知識的講深講透的直接形式上，而是體現(xiàn)在進行周密科學的教學設計和精心組織學生學習活動的更高層次的間接形式上，或是體現(xiàn)在幫助學生將無序的知識整理為有序的知識上，體現(xiàn)在幫助學生將錯誤的知識修正為正確的知識上。

３ 模式操作要領

自主對話的課堂教學的主體是多元的、平等的，自主對話的課堂是開放的、互動的。教學主體之間進行對話，不僅僅在課中，也在課前或課后。

3.1 課前對話。

3.1.1 教師與文本的對話：在課前，教師要認真研讀教科書、教學參考書、《新課程標準》以及高考《考試說明》（或《考試大綱》）等文本，確立課堂教學的三維目標以及本節(jié)課的教學重難點，篩選對話主題，制定對話方案，選擇教學用具等。再通過備課組成員的集體研討，編制出課堂教學的“對話單”（即“學案”）以及“教案”。

3.1.2 學生與文本的對話：這里的文本主要指學生使用的教材和教師編印的“對話單”以及一些教輔資料。課前學生與文本的對話，主要是學生在教師的指導下自主完成預習任務。學生通過閱讀教材文本、查閱資料，熟悉教材、梳理教材，并初步理解教材的主干知識，完成“對話單”中的預習任務。學生預習時，可在適當位置用紅水筆標注出難點、疑點或做預習筆記，為課堂展示和討論做準備。

3.1.3 教師與學生的對話：這里主要有兩次對話。一是教師批閱“對話單”，實質就是教師與學生沒有面碰面的師生對話。教師通過批閱學生上繳的“對話單”中的“預習作業(yè)”，了解學情。教師在了解學生課前預習情況后，還要對原始的教學設計進行修改和完善，預設好教學過程中可能生成的問題及解決措施，處理好每個環(huán)節(jié)的過渡和銜接；二是教師對部分人員進行面對面的培訓，主要是對合作學習小組的組長進行課前培訓。培訓內容主要是讓小組長明確本節(jié)課的學習目標及教師的教學程序設計思路，再由小組長對本組成員進行培訓，確保課堂各環(huán)節(jié)有序、高效地推進，最終實現(xiàn)學生由“學會”到“會學”再到“學好”的目標。

3.2 課中對話。

3.2.1 教師與學生課堂中的首次對話：主要包括上課前的溫馨提示、預習反饋、學習目標展示及新課導入等。“溫馨提示”內容不限，以提醒學生做好課前物質（如教科書、“對話單”、筆記本、文具及其他工具書和參考資料等）準備和心理準備；“預習反饋”的內容主要是課前學生的預習質量和預習態(tài)度等，預習任務完成較好的個體和學習小組群體要給予表揚，反之要委婉指出存在問題與不足；“學習目標展示”一般主要有黑板展示、課件展示、口頭展示等形式，其中必須有黑板展示。學習目標表述要具體、準確、精練、完整，教師通過對學習目標的展示，讓學生明確本節(jié)課“學什么”、“怎么學”以及“達到哪些三維目標”等。目標設計的起點要恰當，讓學生能從目標達成率上獲得成功的喜悅；“新課導入”是指教師通過創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生的探究熱情和欲望，使每個學生都能躍躍欲試，立即進入對話狀態(tài)。

3.2.2 學生與學生的對話：這是整堂課的主體部分，主要有小組交流、展示、評價與修改完善等環(huán)節(jié)。（每個班級按照“組內異質，組間同質”的原則分成6～9個學習小組，組內學生分兩列桌對桌、面對面而坐，以便于學生間的溝通與互動。每組學生一般以6人為宜，按其綜合素質分為A、B、C三類。學習小組自主確定學習能力、表達能力較強的同學當組長）“交流”是合作的靈魂，小組交流活動由各組組長組織，先是組內面對面的兩人交流，然后再全組交流，并形成小組意見和觀點；“展示”是各個學習小組在全班進行交流的一種方式，展示主要有書面板演和口頭表達兩種。書面板演時各小組同時進行，一般由小組內第三層次的學生即C類學生進行展示，要求字跡工整、條理清晰、語言精練、書寫快速；口頭表達一般由小組內第二層次的學生即B類學生展示，要求脫稿、聲音洪亮、用普通話、表述流暢，要突出重點難點、規(guī)律方法及疑難問題。展示結束后最好能有掌聲鼓勵；“評價”可以是學生主動自薦，也可由教師指定學生進行評價。當小組展示的內容不夠準確、全面時，其他小組可適時地進行點評補充。每個學生都是小老師，他們可以隨時對其他學生展示的內容進行點評，對錯誤進行及時糾正。教師指定學生進行評價時，一般選擇綜合素質比較高的同學即A類學生，因為他們相對其余兩類學生來說知識面更廣、思維更敏捷，評價更到位、更精彩，聆聽評價的學生才會更贊同，這樣，也可節(jié)省教師再次點評的時間。一個學生的評價結束后，其他學生還可提出新的質疑，“評價——質疑——答疑”的過程是學生思維碰撞的過程。學生們通過質疑對抗，對問題和知識有了更深刻、更全面地認識和了解，這正是課堂的升華、拓展的地方。通過評價能促進小組成員之間互學、互幫、互補、互促；“修改完善”是指通過學生展示、學生評價、教師評價等對話活動過程，對所學的知識和探究的問題進行自主修改、完善，形成標準答案。在對話中，保證學生發(fā)言機會均等，防止部分學生講得過多，而部分學生沒有機會。同時要控制發(fā)言總時間，防止前松后緊或前緊后松現(xiàn)象。

3.2.3 教師與學生課堂中的即時對話：主要指教師在課堂中對學生對話過程和對話結果進行適時點撥。教師的點撥既要起到畫龍點睛作用，又要為學生下一輪對話活動注入動力。在時間上，教師點撥講解的時間總量一般不要超過15分鐘，重點問題的一次性點撥一般不要超過5分鐘，對生生對話中出現(xiàn)的問題的一次性點撥一般不要超過3分鐘；在形式上，教師應該把最有價值的思維留給學生，真正落實學生的思維互動；在內容上，教師主要點撥學生解決不了的問題。教師點撥時，尤其注重學習方法的指導，注重經驗規(guī)律的總結，注重基本概念、基本原理、基本規(guī)律認知過程的疏導。同時要對學生的合作態(tài)度、合作方法、合作精神、參與程度以及創(chuàng)新意識進行全面評價，要以激勵性評價語言激發(fā)學生的個性思維和持續(xù)參與對話活動的熱情。

3.2.4 學生與文本的對話：一是指學生通過自主學習、合作學習、探究學習過程，多次與教材文本和“對話單”文本進行對話，完成“對話單”中的相關要求，理解和領會教材內容的主干和精髓；二是指課堂限時檢測。為了落實“堂堂清”，每堂課必須有過關檢測環(huán)節(jié)。檢測以書面形式為主，即“對話單”中的“課堂檢測”部分。檢測時，要求學生通過自主探究，在規(guī)定時間內獨立完成。學生通過自主檢測，知道“我已會多少，還有哪些知識和能力漏洞”，以便及時補漏。檢測試題一般以容易題和中等難度題為主，試題設計的情境要新穎，命題角度要多維，背景素材要豐富，盡量在科學性、基礎性、時代性和創(chuàng)新性等方面達到和諧統(tǒng)一，貼近學生實際，符合課標要求。新授課的課堂檢測題量以6～10分鐘為宜。

3.2.5 教師與學生在課尾的對話：主要指課堂總結?！罢n堂總結”是教師在課堂任務終結階段，引導學生對知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的再認識、再總結、再升華的行為方式，它是課堂教學的有機組成部分，既是本課堂的總結和延伸，又是后續(xù)學習的基礎和準備。課堂總結要注意以下幾點：課堂總結要緊扣教學內容，著眼于學生對所學內容的理解、鞏固、完善與提升；總結時，語言要簡潔明快、決不能拖泥帶水，方法要靈活多樣、不要過于死板；課堂總結要把握好時機，在下課前必須結束，避免拖堂而引起學生反感；課堂總結可由教師完成，也可由學習班長或師生共同完成；課堂總結時間，一般不超過3分鐘。

3.3 課后對話。

3.3.1 教師與學生的對話：一是學生將課堂中沒有聽懂或模糊的知識或問題，主動找教師進行講解或面評，以不留知識漏洞；二是教師主動找學困生進行輔導，詢問他們還需要哪些幫助，以消除他們的知識障礙。對學困生的輔導，主要包括作業(yè)面批、疑難問題解答、學習方法指導、思維方式引導、學習習慣培養(yǎng)等方面；三是教師一節(jié)課上完之后要聽聽學生的心聲，了解學生對本節(jié)課的直觀、感性和極富情緒化的個體體驗與感受。課后，教師可采取單獨談話的方式，有針對性地詢問學生“課上學到了什么”、“喜歡老師怎樣上課”、“老師有哪些缺點與不足”、“對老師還有什么建議”等。教師要站在客觀、公正、科學的立場和角度傾聽學生的意見，并作出正確評判。學生的肯定，會成為教師今后工作的動力和方向，他們的贊同讓教師知道了他們需要什么樣的教學、什么樣的老師；學生的批評則成為教師專業(yè)成長道路上的一面鏡子，讓教師清楚認識自己的不足，促使教師對自身教學進行深入反思，從而使自己的課堂教學日臻完美。從發(fā)展的觀點來看，學生的參與評教促進了教法學法的改進，必然實現(xiàn)學生發(fā)展與教師成長的“雙贏”。

3.3.2 教師、學生與文本的對話：一是學生重溫教材、重新整理課堂筆記和訂正“對話單”、整理錯題集或典題集等。整理筆記既是對課堂內容的及時復習，也是為以后的學習打下堅實的基礎；二是教師對“對話單”和教案進行再修正、再完善，以便后續(xù)教學時再補救、再利用；三是教師每一、兩個月時間對學生的筆記本和作業(yè)本進行一次評比，評選出優(yōu)秀筆記本和作業(yè)本并在班級進行展示、在同學間進行傳閱，使之成為集體共同分享的“漂流本”。

3.3.3 教師與學生的自我對話：即教師和學生的自我反思，其表達方式主要是寫“學習后記”和“教學后記”。學生的學后反思主要包括“今天我學了什么？”“我還有哪些知識和習題不明白？”“我的學習體會”、“我給老師的建議”等。學生通過學后反思，不斷審視自己，從而端正學習態(tài)度、改進學習方法、糾正不良的學習習慣，使自己后續(xù)的學習活動更富有成效。同時，教師通過翻閱學生的學習后記，可以從中獲得有益的教學反饋信息，以作為進一步調整教學方法、改變教學行為的重要參考；教師的教后反思，既是教師總結教學經驗、探尋教學規(guī)律、優(yōu)化教學方法、提高教學水平的重要手段，又是教師自我剖析、自我完善、自我提高的有效捷徑。教學后記可以記成功經驗，記失敗教訓，記教學靈感，記教學感悟，記熱點素材，記學生的課上見解，記學生的課后質疑等。課后寫教學反思，貴在及時，一有所得，及時寫下，長期積累，必有“集腋成裘，聚沙成塔”之功效。

我校扎實推進自主對話的課堂教學模式兩年多來，促進了教師教育教學思想和教學方法的變革，校風、教風、學風和諧共進，課堂中充滿著人文關懷、閃耀著智慧光芒、洋溢著成長氣息，教育教學質量連年攀升。（基金項目：江蘇省教育科學“十一五”規(guī)劃立項課題《自主對話的課堂教學模式操作過程的研究》階段性成果，課題批準文號：D/2009/02/249。）

參考文獻

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