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    言語(yǔ)生存論視野下“知識(shí)元”型母語(yǔ)課程知識(shí)探析

    2011-09-24 03:02:04
    關(guān)鍵詞:概念性性知識(shí)母語(yǔ)

    周 敏

    (湖南師范大學(xué)文學(xué)院,湖南長(zhǎng)沙 410081)

    言語(yǔ)生存論視野下“知識(shí)元”型母語(yǔ)課程知識(shí)探析

    周 敏

    (湖南師范大學(xué)文學(xué)院,湖南長(zhǎng)沙 410081)

    知識(shí)問(wèn)題始終是課程的核心問(wèn)題。文章在承認(rèn)母語(yǔ)課程知識(shí)的多樣性存在的前提下,關(guān)注知識(shí)的完整性,立足“學(xué)生”立場(chǎng),從言語(yǔ)生存論的視野提出了以“知識(shí)元”統(tǒng)領(lǐng)下的母語(yǔ)課程事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、方法性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)四種類型、四個(gè)層面整合的研究策略,以期為母語(yǔ)知識(shí)教育問(wèn)題的研究提供一種新的可行性思路。

    母語(yǔ)教育;知識(shí)分類;知識(shí)元

    從母語(yǔ)教育發(fā)展的角度來(lái)看,在學(xué)科獨(dú)立設(shè)科之初,重視母語(yǔ)知識(shí)教學(xué),對(duì)母語(yǔ)課程知識(shí)做科學(xué)主義的本質(zhì)認(rèn)定,把母語(yǔ)課程知識(shí)視為客觀的、絕對(duì)的和價(jià)值中立的,并努力去發(fā)現(xiàn)、構(gòu)建這一體系,是現(xiàn)代母語(yǔ)教育和傳統(tǒng)母語(yǔ)教育的一大區(qū)別,也是母語(yǔ)教育從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的必要條件和內(nèi)推動(dòng)力。在理性光照下構(gòu)建母語(yǔ)知識(shí)教育的科學(xué)體系成為一個(gè)時(shí)代孜孜不倦的追求。但長(zhǎng)期以來(lái),由于缺乏對(duì)母語(yǔ)知識(shí)本身的性質(zhì)、價(jià)值的深度考量,主要以靜態(tài)結(jié)構(gòu)分析語(yǔ)言學(xué)為依托的母語(yǔ)教育“字詞句篇、語(yǔ)修邏文”“八字憲法”的知識(shí)構(gòu)架深刻影響著我們的母語(yǔ)教育,實(shí)際上造成了母語(yǔ)知識(shí)教育的茫然無(wú)措和沉重低效。

    面對(duì)愈演愈烈的“應(yīng)試”操練陰影的重壓,也隨著20世紀(jì)80年代西方各種后現(xiàn)代主義思潮的涌入,經(jīng)歷了白話文革命、科學(xué)化改造的母語(yǔ)教育轉(zhuǎn)向了人文精神的回歸。當(dāng)這股人文思潮泛化為“去知識(shí)”、“反知識(shí)”的逆流時(shí),對(duì)母語(yǔ)知識(shí)教育問(wèn)題思辨性反觀的力度越來(lái)越強(qiáng),人們開(kāi)始關(guān)注顯性知識(shí)之內(nèi)更深層的知識(shí)形態(tài)和價(jià)值。粗略審視我們當(dāng)前對(duì)母語(yǔ)課程知識(shí)的探討,已經(jīng)有了較為開(kāi)闊的知識(shí)觀的視野:韓雪屏先生借鑒信息加工學(xué)的知識(shí)觀,對(duì)母語(yǔ)課程知識(shí)做了陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)的分類:劉大為先生提出的語(yǔ)識(shí)與語(yǔ)感兩分法,是從母語(yǔ)知識(shí)的可言述與否、可清晰感知、分析與否的視角來(lái)劃分的,為我們揭示了母語(yǔ)知識(shí)理性和非理性相結(jié)合的復(fù)雜性特點(diǎn);李山林先生提出的母語(yǔ)課程知識(shí)的原理層、工具層和實(shí)踐層三大體系以分層的形式揭示了母語(yǔ)課程知識(shí)的基本圖景;程大琥教授從人文精神個(gè)類復(fù)演的宏觀視角提出的母語(yǔ)的“言語(yǔ)—詞句—文章—文學(xué)—文化”知識(shí)系列板塊,較為清晰地顯示了語(yǔ)言知識(shí)要求的學(xué)段性梯度;李海林先生提出的母語(yǔ)課程知識(shí)作為課程內(nèi)容、作為教學(xué)內(nèi)容、作為教學(xué)交流工具和作為教師的準(zhǔn)備的四種作用方式,雖帶有明顯的雜糅色彩,卻足以顯現(xiàn)母語(yǔ)課程知識(shí)的復(fù)雜性??梢哉f(shuō)新課程改革推行以來(lái),我們力求深入到母語(yǔ)課程知識(shí)的本質(zhì),對(duì)母語(yǔ)課程知識(shí)的內(nèi)涵、范疇作了多元立場(chǎng)的、思辨性的深刻反思與有益探究,取得了一定的研究成果。然而,在這些探討中,我們對(duì)母語(yǔ)知識(shí)教育內(nèi)容構(gòu)架仍缺乏權(quán)威性的、法定的解說(shuō)標(biāo)準(zhǔn),基本上處于“公說(shuō)公有理,婆說(shuō)婆有理”的眾說(shuō)紛紜狀態(tài),所歸列的母語(yǔ)知識(shí)類型、價(jià)值及其作用方式也有些各自為陣、難以有機(jī)整合的弊端。正是在母語(yǔ)知識(shí)教育問(wèn)題的討論依然火熱,困惑卻依然存在的現(xiàn)實(shí)背景下,本文從言語(yǔ)生存論的視野提出了以“知識(shí)元”統(tǒng)領(lǐng)下的母語(yǔ)課程事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、方法性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)四種類型、四個(gè)層面的整合的研究策略。

    一、母語(yǔ)課程知識(shí)的研究立場(chǎng):言語(yǔ)生存論視野下以“理解”為旨?xì)w的學(xué)生立場(chǎng)

    通過(guò)教育傳承知識(shí),是教育的根本任務(wù)。然而,我們以什么樣的方式,傳遞怎樣的知識(shí),卻直接關(guān)涉著一個(gè)人精神的狀態(tài)。我們?cè)诮邮苤R(shí)的同時(shí)也被知識(shí)在塑造著,知識(shí)可能是促進(jìn)精神成長(zhǎng)的滋養(yǎng),也可能成為壓迫人的異化力量。傳統(tǒng)母語(yǔ)知識(shí)教學(xué)追求技術(shù)效率,導(dǎo)致學(xué)生變得平庸而缺乏想象力,導(dǎo)致母語(yǔ)學(xué)習(xí)的枯燥乏味。因此,在對(duì)母語(yǔ)知識(shí)教育進(jìn)行深入研究之前,我們需要做一番追問(wèn):我們究竟需要怎樣的母語(yǔ)知識(shí)呢?更進(jìn)一步的追問(wèn)就是:“母語(yǔ)究竟教哪些知識(shí)最有價(jià)值?”更基礎(chǔ)的問(wèn)題是:我們需要的母語(yǔ)課程知識(shí)應(yīng)具備怎樣的價(jià)值才算最有價(jià)值?背后的問(wèn)題是:什么知識(shí)能夠落實(shí)為能力?什么知識(shí)能夠形成學(xué)生積極態(tài)度?什么知識(shí)更深刻?無(wú)論怎樣回答這些問(wèn)題,一個(gè)基點(diǎn)是大家公認(rèn)的:在基礎(chǔ)教育階段,我們的母語(yǔ)教育“要培養(yǎng)的是使用語(yǔ)言的人而不是語(yǔ)言學(xué)家,是能‘用這種語(yǔ)言講話’的人而不是‘談?wù)撨@種語(yǔ)言’的人”[1]。這樣就確定了我們研究母語(yǔ)知識(shí)教育構(gòu)架是立足“學(xué)生”立場(chǎng),關(guān)注知識(shí)的完整性,以促進(jìn)學(xué)生知識(shí)“理解力”為旨?xì)w的。這是一種言語(yǔ)生存論的研究視域。

    言語(yǔ)生存論把語(yǔ)言視為人“存在的家園”,人是一種符號(hào)性的存在物,通過(guò)語(yǔ)言,更確切地說(shuō)是通過(guò)言說(shuō),把世界、生命、人三位連成一體了。如下圖所示 (唐代興《世界·語(yǔ)言·符號(hào):書(shū)寫(xiě)與詩(shī)意者》2003年):

    動(dòng)物是沒(méi)有世界的,只有擁有語(yǔ)言的人才能領(lǐng)悟到天人合一的境界。當(dāng)人還不具備言語(yǔ)能力的時(shí)候,世界對(duì)他也是虛無(wú)的存在物。當(dāng)他能夠用語(yǔ)言把主觀意識(shí)一一與客體實(shí)物聯(lián)系起來(lái),理解每一個(gè)語(yǔ)言符號(hào)的現(xiàn)實(shí)意義的時(shí)候,他才算被引入了人類社會(huì)早已構(gòu)筑起來(lái)的主體世界,領(lǐng)悟到色彩、次序等人化世界的價(jià)值內(nèi)蘊(yùn)??梢哉f(shuō),沒(méi)有語(yǔ)言的言說(shuō)與創(chuàng)造,他就永遠(yuǎn)不能賦予客觀世界的生命意義。所以,當(dāng)海倫·凱勒在莎利文老師的引導(dǎo)下,第一次明白“水”這一詞匯與涌到她手上的涼水之間的緊密關(guān)聯(lián)的那一瞬,她是大吃一驚,“站在那里呆若木雞,臉上開(kāi)始顯出一種新的生氣”[2]。對(duì)于語(yǔ)言秘密的洞察,讓我們看到了生命力量的迷人光澤?!吧纳媸澜缬捎谌吮旧淼木壒识钟凶詾榛纳嬖谑澜绾蜑樽约旱娜说拇嬖谑澜?。言說(shuō)創(chuàng)造了存在者的意義和存在的意義,也使世界獲得了存在的意義和生存的自由性與限度性?!?唐代興《世界·語(yǔ)言·符號(hào):書(shū)寫(xiě)與詩(shī)意者》2003年)

    因此,從生存論的視角看,人的“生存問(wèn)題”永遠(yuǎn)優(yōu)先于“認(rèn)識(shí)問(wèn)題”。而“理解”是認(rèn)識(shí)生存的方式,也是自我發(fā)展的運(yùn)動(dòng)。理解“就是人類生命本身原始的存在特質(zhì)”,理解“總是包含著對(duì)被理解的意義的應(yīng)用”,而“應(yīng)用就是有自我,有境遇,有問(wèn)題”[3],理解、解釋和運(yùn)用是三位一體的,并非先理解,再解釋,后運(yùn)用?!爸R(shí)的掌握”和“知識(shí)的獲得”是兩回事?!爸R(shí)的掌握”意味著對(duì)知識(shí)的控制,控制以便使用;“知識(shí)的獲得”意味著精神的參與,蘊(yùn)含著對(duì)知識(shí)的理解、解釋和運(yùn)用,三位一體。占有知識(shí)來(lái)運(yùn)用僅僅是“力量標(biāo)準(zhǔn)”,關(guān)注人的精神轉(zhuǎn)變是對(duì)知識(shí)“存在論”意義的追求,從而在知識(shí)中獲得生命言說(shuō)的自由和生存的智慧。

    正因?yàn)槿绱?我們不能將知識(shí)僅僅看作是靜態(tài)的、物化了的、一成不變的概念術(shù)語(yǔ)、文章格式。如果片面地強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性、體系化、邏輯化,只強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的被動(dòng)接受,那么,學(xué)生勉強(qiáng)接受的不過(guò)是固化了的知識(shí)點(diǎn)和僵化的思維模式,學(xué)習(xí)活動(dòng)只是一種被動(dòng)的、純認(rèn)知活動(dòng)。這樣的知識(shí)教育排斥了學(xué)生的主動(dòng)反省,排斥了知識(shí)學(xué)習(xí)與學(xué)生自身活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的交織融合,是沒(méi)有生命力的死知識(shí),無(wú)法進(jìn)入學(xué)生的心靈層面,促進(jìn)其精神的成長(zhǎng)。

    在言語(yǔ)生存論的視野下,意味著要構(gòu)建生命語(yǔ)言觀。語(yǔ)言不再只是冰冷的符號(hào),它是鮮活的生命體。每一個(gè)詞句的背后都是一種生命狀態(tài),一種生命際遇,一種存在方式。在知識(shí)和學(xué)生的人生經(jīng)驗(yàn)之間有了相關(guān)聯(lián)系,知識(shí)教育便不單是冷峻的客體知識(shí)本身,而是飽含個(gè)人的情感和理解。這樣,知識(shí)教育才能作用于學(xué)生的精神世界,生成“教育意義”,學(xué)生在理解中掌握知識(shí)的同時(shí),也超越了知識(shí),超越了教育的引導(dǎo)與塑造。

    二、從結(jié)構(gòu)分析到意義關(guān)系:“知識(shí)元”型母語(yǔ)課程知識(shí)的四個(gè)層面解析

    在言語(yǔ)生存論的視域下,我們對(duì)母語(yǔ)知識(shí)教育研究的關(guān)注焦點(diǎn)放置在“知識(shí)在怎樣的存現(xiàn)狀態(tài)下,才能被活化、被學(xué)生理解”這一問(wèn)題上。引入一個(gè)“知識(shí)元”概念的初衷正源自傳統(tǒng)母語(yǔ)教育對(duì)整體感知的傳統(tǒng)思維方式的看重,我們應(yīng)該是以一種整體的生命態(tài)勢(shì)去接近、洞察、體味知識(shí),而不能把一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)條分縷析,離散得面目全非。

    所謂“知識(shí)元”,原本是來(lái)自于信息技術(shù)的一個(gè)術(shù)語(yǔ)?!耙粋€(gè)知識(shí)元代表當(dāng)前領(lǐng)域內(nèi)的一個(gè)基本概念,以知識(shí)元為單位描述領(lǐng)域知識(shí),并對(duì)各知識(shí)元進(jìn)行多維關(guān)系的描述,以及對(duì)相關(guān)知識(shí)元之間進(jìn)行關(guān)聯(lián)”[4]。

    知識(shí)元是有一定結(jié)構(gòu)的,通過(guò)知識(shí)元的鏈接可以把最小的知識(shí)單元提煉出來(lái),就可建立起大的知識(shí)單元中各個(gè)知識(shí)元相互之間的關(guān)系。所以一個(gè)知識(shí)元在邏輯上是完整的,能表達(dá)一個(gè)完整的事實(shí)、原理、方法、技巧等。因此,運(yùn)用“知識(shí)元”教學(xué)的思想,有利于把瑣碎的知識(shí)元連成知識(shí)鏈,織成知識(shí)網(wǎng),進(jìn)而形成立體的知識(shí)體系。這與我們常說(shuō)的單一的“知識(shí)點(diǎn)”有著天壤之別。活化的、有生命力的“知識(shí)元”型母語(yǔ)知識(shí)教育不再是一個(gè)一個(gè)的散點(diǎn),而應(yīng)是有著自身結(jié)構(gòu)的、有意義的、具有生長(zhǎng)性的知識(shí)“單元”。

    1.“知識(shí)元”型母語(yǔ)課程知識(shí)是具有相對(duì)完整的、獨(dú)立的結(jié)構(gòu)框架

    那么,這一結(jié)構(gòu)構(gòu)架應(yīng)該是怎樣的呢?我們從布魯姆那里尋找到了靈感。安德森和索斯尼克的《面向?qū)W習(xí)、教學(xué)和測(cè)評(píng)的分類理論——布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類學(xué) (修訂版)》一書(shū)中介紹了知識(shí)的四個(gè)維度:事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)?!笆聦?shí)性知識(shí)是分散的、孤立的內(nèi)容元素——‘點(diǎn)滴信息’的知識(shí),包括術(shù)語(yǔ)知識(shí)、具體細(xì)節(jié)和元素知識(shí)。相比較而言,概念性知識(shí)是‘較為復(fù)雜的和有組織的知識(shí)形式’的知識(shí)。它包括分類或類目、原理和概念、理論和結(jié)構(gòu)的知識(shí)?!?/p>

    “程序性知識(shí)是‘如何做事的知識(shí)’,其中包括技能、算法、技術(shù)、方法的知識(shí)和用于確定和(或)檢驗(yàn)在某一專門(mén)領(lǐng)域和科目中‘何時(shí)做什么’是適當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)的知識(shí)。最后,反省認(rèn)知知識(shí)是‘一般認(rèn)知知識(shí)和有關(guān)自己的認(rèn)知的意識(shí)和知識(shí)’。其中包括策略性知識(shí),包含背景和條件知識(shí)在內(nèi)的認(rèn)知任務(wù)知識(shí)以及自我知識(shí)?!盵5]

    但布魯姆對(duì)知識(shí)四個(gè)維度的劃分,仍未明確顯現(xiàn)知識(shí)類型之間的遞進(jìn)、融合的有機(jī)關(guān)系。沿著知識(shí)劃分走向生命化的整合思考路徑,我們提出了“知識(shí)元”型母語(yǔ)課程知識(shí)的完型構(gòu)設(shè)是:一個(gè)“知識(shí)元”包含事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、方法性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)四種類型知識(shí),從外向內(nèi)形成四個(gè)意義圈共筑的有機(jī)體 (如下圖所示)。

    “知識(shí)元”型母語(yǔ)課程知識(shí)的四個(gè)層面

    事實(shí)性知識(shí)是關(guān)于“有什么”、“是什么”的知識(shí)。在母語(yǔ)教學(xué)中,事實(shí)性知識(shí)就是對(duì)語(yǔ)料的掌握,如母語(yǔ)一篇篇課文,是典型的“事實(shí)性知識(shí)”,其中包括常用詞語(yǔ),常用句式,常用語(yǔ)體,常用修辭等。任何母語(yǔ)概念、理論的形成都是以一定量的語(yǔ)料為基礎(chǔ)的。大量語(yǔ)料的積累本身是學(xué)生發(fā)現(xiàn)和理解言語(yǔ)運(yùn)用規(guī)則的基礎(chǔ)。

    概念性知識(shí)就是關(guān)于概念和基于概念之間關(guān)系的原理知識(shí)。如雜文的文體特征,語(yǔ)感的定義等。在母語(yǔ)教學(xué)中,這些知識(shí)要么是幫助學(xué)生理解“事實(shí)性知識(shí)”,要么是為促進(jìn)言語(yǔ)行為提供依據(jù)。在第一種情況下,它只起到輔助作用;在第二種情況下,需要活用這些知識(shí),改變對(duì)理性知識(shí)忠實(shí)取向的方法,將理性知識(shí)感性化、結(jié)論知識(shí)過(guò)程化。

    方法性知識(shí)是關(guān)于“如何作”的知識(shí)。它是對(duì)人言語(yǔ)行為方式的描述與規(guī)范。這些知識(shí)可以有效指導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生的母語(yǔ)能力。如引入新潮的文藝?yán)碚搧?lái)改善我們言語(yǔ)操作知識(shí)方面的缺憾,如運(yùn)用反諷的視角,對(duì)古代詩(shī)詞意象的深度解讀。

    價(jià)值性知識(shí),是指知識(shí)內(nèi)蘊(yùn)的對(duì)人發(fā)展的多種功能,揭示語(yǔ)言概念知識(shí)、方法規(guī)則形成的過(guò)程和意義。這類知識(shí)往往是容易被忽略的,在母語(yǔ)教材中這類知識(shí)往往也是缺失的。但卻最能引發(fā)學(xué)生對(duì)事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)的生動(dòng)體悟和“存在性認(rèn)知”,最能使學(xué)生在教學(xué)中感受到知識(shí)與生命的豐富關(guān)系,享受到教學(xué)的愉悅。

    這里所要強(qiáng)調(diào)的是:用“知識(shí)元”來(lái)統(tǒng)整這四個(gè)層面。任何一個(gè)具體的母語(yǔ)知識(shí)都應(yīng)是一個(gè)以促進(jìn)學(xué)生理解力為旨?xì)w的完整狀態(tài)呈現(xiàn)。如果我們把所有的概念性知識(shí)歸一類,原理性知識(shí)歸一類,方法性知識(shí)歸一類,體驗(yàn)性知識(shí)又歸一類……這種人為的、生硬割裂知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系性的分類法,實(shí)際上又陷入了另一種形式主義的操練。只有這四個(gè)層面的知識(shí)有機(jī)而緊密地相聯(lián)系在一起時(shí),才共同構(gòu)筑了完整的、易于被理解的一個(gè)知識(shí)單元:事實(shí)性知識(shí)最容易被看到,但如果不聯(lián)系其他層面的知識(shí),只能直覺(jué)地感知到這些文字好,那些表達(dá)還不到位,處于一種“知其然而不知其所以然”的狀態(tài),甚至很容易迷失在言語(yǔ)材料的內(nèi)容表象中,陷入“泛語(yǔ)文”、“泛人文”之隅;作為概念性層面的知識(shí)往往是可言述、外在形式化的知識(shí),它是有形的,像質(zhì)量,大小易于把握,但這種明晰在母語(yǔ)教育中卻存在迷失的危險(xiǎn),不像數(shù)理化,有系統(tǒng)的、明確的知識(shí)概念體系作為支撐;而方法性的知識(shí),則處在有形無(wú)形之間,像場(chǎng)強(qiáng)一樣發(fā)揮作用,可以在具體的讀寫(xiě)實(shí)踐中體現(xiàn)出來(lái);如果再融入價(jià)值性的知識(shí),它是更深層次的無(wú)形,但就像粘合劑,把事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、方法性知識(shí)幾個(gè)層面的知識(shí)緊緊結(jié)合在一起,知識(shí)才更易被理解而內(nèi)化為一種語(yǔ)文的素養(yǎng)。但在教學(xué)實(shí)踐中,方法性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)往往被遮蔽在深層,被稱為“緘默的”、“只可意會(huì)不可言傳”的,顯得神秘、不可把握,母語(yǔ)教育往往就迷失在這樣的“不可教”上。為什么優(yōu)秀的老師能夠極大的吸引學(xué)生,又能真正讓他們學(xué)有所得?一個(gè)知識(shí)元各層面知識(shí)展現(xiàn)的完備與否,顯然成為一個(gè)極為重要的考量指標(biāo)。內(nèi)蘊(yùn)豐富深刻的、有“意義價(jià)值”的知識(shí)應(yīng)該是四個(gè)層次完整的知識(shí)。

    2.“知識(shí)元”型母語(yǔ)課程知識(shí)具有生長(zhǎng)性

    我們把母語(yǔ)課程知識(shí)看成是一個(gè)個(gè)由事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、方法性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)共同構(gòu)筑的知識(shí)元。同時(shí)通過(guò)最基本的知識(shí)元之間的鏈接發(fā)展為更高一級(jí)、更復(fù)雜一級(jí)的知識(shí)元。每一級(jí)知識(shí)元都包含知識(shí)的四個(gè)層面。最小一級(jí)的知識(shí)元可以是一個(gè)字的學(xué)習(xí),可以是一句話的修辭手法運(yùn)用;中級(jí)的知識(shí)元可以是幾個(gè)段落,一篇課文,更高一級(jí)的可以是一個(gè)單元、一冊(cè)書(shū)、一套書(shū)、一個(gè)可以整統(tǒng)語(yǔ)言的核心概念。如果說(shuō)數(shù)理化知識(shí)是一種“珠鏈狀”的關(guān)聯(lián),母語(yǔ)知識(shí)則以一種“團(tuán)塊狀”的網(wǎng)絡(luò)勾連方式不斷生成。本著對(duì)言語(yǔ)智慧的理解與反思來(lái)開(kāi)發(fā)和整合母語(yǔ)知識(shí)元的四個(gè)層面,從最基本的知識(shí)元到高一級(jí)的知識(shí)元之間存在多向度的鏈接,形成對(duì)母語(yǔ)散點(diǎn)的通透理解,構(gòu)筑成復(fù)雜的母語(yǔ)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。母語(yǔ)課程“知識(shí)元”具有的這種生長(zhǎng)性特征,也與漢民族重視綜合把握、整體認(rèn)知的傳統(tǒng)思維方式相系相通。如此一來(lái),一些散點(diǎn)的母語(yǔ)知識(shí)有機(jī)聯(lián)通,終會(huì)達(dá)至融會(huì)貫通的境地。到這一境界,才能最大限度地發(fā)揮知識(shí)的召喚力量,把知識(shí)融化到學(xué)生的生活和生命之中,成為自己的主體性知識(shí)和生命智慧。

    3.“知識(shí)元”型母語(yǔ)課程知識(shí)彰顯豐富的知識(shí)價(jià)值

    知識(shí)所包含的價(jià)值,不單是指某個(gè)真理、定義之本身,而在于它其中蘊(yùn)涵的潛在意義:包含著人類的希望、智慧、失敗、痛苦,也包含著人文精神、科學(xué)理念和思維方式。每個(gè)人的知識(shí)都根植于其生命的獨(dú)特歷程,要深入地理解某種觀點(diǎn)的形成,就必須深入到產(chǎn)生這種觀點(diǎn)或方法的生命歷程。價(jià)值性知識(shí)的引入,才使得概念性、方法性知識(shí)有了人的情感動(dòng)力;方法論是由價(jià)值觀規(guī)范的;只有在概念、方法和價(jià)值觀的支撐下,現(xiàn)象性知識(shí)才能轉(zhuǎn)變?yōu)槭聦?shí)性知識(shí)。在“知識(shí)元”型母語(yǔ)課程知識(shí)的四個(gè)層面里,越是貼近價(jià)值層面的知識(shí),越能彰顯知識(shí)的主體性、個(gè)人性,越貼近生命的本源。它們之間是相互依存,相互促進(jìn)的,彰顯著知識(shí)的外顯功利價(jià)值 (有用)和內(nèi)在精神價(jià)值 (有意義)。

    因?yàn)?我們?cè)谶x擇一種言說(shuō)方式時(shí)不是胡亂的、隨意的,任何一種表現(xiàn)手法、修辭方法或詞匯、句式的被展現(xiàn),都有著豐富的人的主觀因素為內(nèi)因。就像朱光潛所言:“語(yǔ)言的實(shí)質(zhì)就是情感思想的實(shí)質(zhì),語(yǔ)言的形式就是思想情感的形式。情感思想和語(yǔ)言是平行一致的,并無(wú)先后內(nèi)外的關(guān)系?!崩钋逭者B用“尋尋覓覓、冷冷清清、凄凄慘慘戚戚”七個(gè)疊詞來(lái)表達(dá)她悲苦孤寂的心態(tài),就很難說(shuō),到底是先想到了疊詞連用的形式呢,還是心境使然,不由自主地就把這14個(gè)字脫口而出了,根本來(lái)不及思考形式本身的事。光靠記誦詞的特點(diǎn),做一些翻譯解讀的知識(shí)開(kāi)發(fā),是不能貼近詩(shī)心,激蕩情懷的。

    所以,當(dāng)知識(shí)的四個(gè)層面不完備時(shí),母語(yǔ)課程知識(shí)的生命力量就少得可憐,我們對(duì)知識(shí)的理解就會(huì)出現(xiàn)困惑。以往教學(xué)《背影》是浮光掠影式地記背幾個(gè)術(shù)語(yǔ),什么“白描手法”,什么“首尾照應(yīng)”,把父親攀過(guò)月臺(tái)的場(chǎng)景讀一兩遍,激不起學(xué)生對(duì)深沉父愛(ài)的深深感動(dòng),也體會(huì)不到作者內(nèi)心的愧疚至深,更讀不到作者樸實(shí)文風(fēng)里的老到筆法。有的老師就是一種完全不顧學(xué)生的真實(shí)困惑的自戀態(tài)度、掌控著知識(shí)的話語(yǔ)權(quán)不放:教師一開(kāi)始講授時(shí)對(duì)學(xué)生強(qiáng)調(diào)該文是贊揚(yáng)父親對(duì)孩子的一種深沉的愛(ài),面對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑:“父親這么胖還去買橘子,這樣的父親真是傻乎乎的,我還從沒(méi)見(jiàn)過(guò)這樣的父親,我才不要這樣的父親?!苯處熤徽f(shuō)了句:“這樣想是不對(duì)”,嚴(yán)厲地告訴學(xué)生要理解父親,然后繼續(xù)以父子情深為主題教授下去。學(xué)生因無(wú)法理解文中的父子情深,不管老師怎樣聲情并茂地講授,學(xué)生還是無(wú)任何表情。在這樣的母語(yǔ)教育中,事實(shí)性的知識(shí)被忽悠,至多停留在情境創(chuàng)設(shè)的淺層,而沒(méi)有與概念、方法、價(jià)值性知識(shí)勾連起來(lái);概念性知識(shí)因缺乏事實(shí)性知識(shí)的鮮活支撐,只剩下一堆干巴巴的術(shù)語(yǔ),學(xué)生如何生出學(xué)習(xí)的興趣?事實(shí)性知識(shí)教學(xué)的淺薄,概念性知識(shí)的干癟,方法性知識(shí)教學(xué)的粗略,價(jià)值性知識(shí)在總體上的缺乏,也就難以把學(xué)生真正引向母語(yǔ)知識(shí)。教師和學(xué)生永遠(yuǎn)處在兩個(gè)平行的線上,永不相交,學(xué)生也就失去了與母語(yǔ)知識(shí)相遇的可能,很難以一種積極的姿態(tài)進(jìn)入母語(yǔ)世界,只是一種“母語(yǔ),想說(shuō)愛(ài)你不容易”的隔離、冷漠的狀態(tài)。

    簡(jiǎn)而言之,言語(yǔ)生存論視野下“知識(shí)元”型母語(yǔ)課程知識(shí)的研究就是為了引導(dǎo)“人與知識(shí)相遇”的動(dòng)人情境。用一句更為通俗的表達(dá)就是:要教活的知識(shí),不教死的知識(shí)。而“活的知識(shí)”就是能促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)能力形成,使知識(shí)情感化、生命化的知識(shí)存現(xiàn)方式。

    [1]皮特·科德.應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論[M].上海:上海外語(yǔ)教學(xué)出版社,1983:291.

    [2]恩斯特·卡西爾.人論[M].上海:上海譯文出版社,2003:54.

    [3]伽達(dá)默爾.真理與方法[M].洪漢鼎,譯.北京:商務(wù)印書(shū)館,2007:355,452.

    [4]王洪建.中小學(xué)知識(shí)元學(xué)習(xí)平臺(tái)設(shè)計(jì)與建設(shè)[J].中小學(xué)電教,2009(9).

    [5]安德森,索斯尼克.面向?qū)W習(xí)、教學(xué)和測(cè)評(píng)的分類理論——布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類學(xué) (修訂版)[M].皮連生,譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2008:63,27.

    Abstract:The p roblem of know ledge hasalways been in the coreof curricula.With the diversity of mother tongue as the p remises,this paper focuses on the integrity of know ledge,and based on the students’interests,puts up four types of know ledge under the guide of“know ledge elements”and from the language survival perspective:factual know ledge,concep tual know ledge,methodological know ledge and values know ledge.Meanw hile,in o rder to p rovide the researcheson mother tongue teaching with a new feasible way of thinking,a synthesis research strategy,w hich combined those four typesof know ledge,are p roposed.

    Key words:mother tongue education;know ledge classification;know ledge element

    Analysis on Knowledge of Mother Tongue Courses Based on“Knowledge Element”from Language Survival Perspective

    ZHOU M in
    (College of Literature,Hunan No rmal University,Changsha Hunan 410081,China)

    H193

    A

    1673-0313(2011)01-0092-05

    2010-10-18

    全國(guó)“十一五”教育科學(xué)規(guī)劃課題《“知識(shí)元”統(tǒng)領(lǐng)下的母語(yǔ)課程知識(shí)教育改革研究》(EFA 100401)。

    周敏 (1974—),女,湖南郴州人,副教授,博士,從事語(yǔ)文課程與教學(xué)論研究。

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