區(qū)域經(jīng)濟(jì)學(xué)課程研究型教學(xué)模式探討

□文/吳雄周

一、引言

區(qū)域經(jīng)濟(jì)學(xué)是研究不同區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展變化、空間組織及其相互關(guān)系的綜合性應(yīng)用科學(xué)，其主要任務(wù)是為區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展戰(zhàn)略的選擇和政策的制定提供理論依據(jù)。本課程的教學(xué)地位和實(shí)踐價(jià)值越來越受到學(xué)術(shù)界和政府機(jī)構(gòu)的認(rèn)同，探討有效的教學(xué)模式，提升教學(xué)地位，體現(xiàn)實(shí)踐價(jià)值，是眾多教師一直以來在不斷思考的問題。這種思考源自目前廣泛存在的教學(xué)困惑:許多學(xué)生能零碎地死記硬背各個(gè)理論，但讓其用所學(xué)經(jīng)濟(jì)理論解釋某一區(qū)域經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象時(shí)，就差強(qiáng)人意。到底是什么原因?qū)е逻@種現(xiàn)象廣泛存在呢？筆者以為，最根本之處在于傳授式教學(xué)模式根深蒂固。在傳授式教學(xué)模式的長(zhǎng)期熏陶下，學(xué)生高分低能現(xiàn)象司空見慣。要改變這種現(xiàn)象，必須徹底實(shí)現(xiàn)從傳授式教學(xué)模式向研究型教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。本課程教學(xué)要取得教學(xué)效果的突破，必須走一條研究型教學(xué)的道路。

二、區(qū)域經(jīng)濟(jì)學(xué)課程引入研究型教學(xué)模式的必要性

（一）課程的應(yīng)用性特征對(duì)研究型教學(xué)模式提出了內(nèi)在要求。作為綜合性應(yīng)用科學(xué)，區(qū)域經(jīng)濟(jì)學(xué)最大的功用就是，為政府制定政策提供科學(xué)的依據(jù)。其應(yīng)用性突出表現(xiàn)在兩個(gè)方面:一方面表現(xiàn)在參與政策討論與實(shí)踐評(píng)估；另一方面表現(xiàn)在從全球化的角度審視中國(guó)的區(qū)域發(fā)展以及各種區(qū)域經(jīng)濟(jì)問題，從全球競(jìng)爭(zhēng)的角度提出區(qū)域經(jīng)濟(jì)的發(fā)展道路和政策。每一個(gè)政策的出臺(tái)都是為了解決區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展過程中出現(xiàn)的某一類共性問題。一般來說，問題的出現(xiàn)有某種必然的原因在里面，而這些必然性的原因極有可能不能從區(qū)域經(jīng)濟(jì)學(xué)教程中找到。如果繼續(xù)采取傳統(tǒng)的知識(shí)獲取型、灌輸型教學(xué)模式，那學(xué)生永遠(yuǎn)都無法找到問題的原因，更不要奢談提出一些解決問題的措施。傳統(tǒng)的知識(shí)獲取型、灌輸型教學(xué)無法使區(qū)域經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)達(dá)到學(xué)以致用的彼岸。而研究型教學(xué)則可以順利完成這個(gè)使命。它通過課前的問題引導(dǎo)、課中的知識(shí)構(gòu)建、課后的課題探究、問題情境的設(shè)計(jì)、政策制定者角色定位的模擬定位等方式，啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維、發(fā)散思維，引導(dǎo)學(xué)生尋找問題的答案，從不同的角度提出不同的問題解決思路。

（二）課程知識(shí)的快節(jié)奏革新特征對(duì)研究型教學(xué)模式提出了內(nèi)在要求。區(qū)域經(jīng)濟(jì)學(xué)作為一門學(xué)科還只有幾十年的時(shí)間，到現(xiàn)在尚未形成一個(gè)統(tǒng)一的學(xué)科體系。造成這種局面的一個(gè)很重要的原因是，區(qū)域經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象層出不窮，區(qū)域發(fā)展案例日新月異，學(xué)術(shù)思想推陳出新，學(xué)科體系處在動(dòng)態(tài)變更中。在一個(gè)不斷變化的知識(shí)體系下，傳統(tǒng)的教學(xué)模式必將力不從心，它只會(huì)將一些僵死的、過時(shí)的、無價(jià)值的區(qū)域經(jīng)濟(jì)知識(shí)和原理生硬地刻寫在學(xué)生的大腦皮層中。然后，隨著歲月的流逝，這些知識(shí)和原理被蒙上厚厚的一層塵土，最終消失在不斷流逝的泱泱歲月中。而研究型教學(xué)不同，面對(duì)層出不窮的區(qū)域經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象、日新月異的區(qū)域發(fā)展案例、推陳出新的學(xué)術(shù)思想，它可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些現(xiàn)象、案例和思想進(jìn)行創(chuàng)造性、批判性思考，形成新的知識(shí)，并將這些知識(shí)以邏輯次序真正刻在自己的大腦深處，供學(xué)習(xí)者隨時(shí)調(diào)用。

（三）課程內(nèi)容的正誤非絕對(duì)性對(duì)研究型教學(xué)模式提出了內(nèi)在要求。從某種意義上講，區(qū)域經(jīng)濟(jì)學(xué)的內(nèi)容和原理并沒有絕對(duì)的正確與錯(cuò)誤之分。但從教程內(nèi)容和原理的現(xiàn)實(shí)陳述來看，它們都是以非彼即此的方式陳述的。這顯然不符合事實(shí)，因?yàn)槊恳粋€(gè)內(nèi)容和原理的正確性都依賴于特定的假設(shè)條件。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，這些內(nèi)容和原理成立的假設(shè)條件都沒有被觀察到。學(xué)生或許直接把它們當(dāng)作金科玉律，結(jié)果是害人不淺。研究型教學(xué)能很好地克服這方面的弊端，它引導(dǎo)學(xué)生注意結(jié)論成立的條件和知識(shí)導(dǎo)出的過程。經(jīng)過思考后，學(xué)生對(duì)區(qū)域經(jīng)濟(jì)學(xué)內(nèi)容和原理的是非曲直有了充分的理解，這對(duì)他們今后從事的工作具有十分重要的指導(dǎo)意義。

三、區(qū)域經(jīng)濟(jì)學(xué)課程中研究型教學(xué)的形式

（一）課前問題引導(dǎo)式。在新的章節(jié)或新的原理講解前，教師不是平鋪直敘知識(shí)內(nèi)容，而是事先設(shè)計(jì)一個(gè)與新章節(jié)、新知識(shí)點(diǎn)、新原理密切相關(guān)的問題，在上課前一周公布出來，要求全班同學(xué)查閱相關(guān)資料，上課時(shí)請(qǐng)3～5個(gè)學(xué)生代表作問題發(fā)言。例如，筆者在講經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的原理之前，設(shè)計(jì)問題:請(qǐng)比較中美經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式的異同，并談?wù)勚袊?guó)應(yīng)從哪些方面促進(jìn)經(jīng)濟(jì)良性增長(zhǎng)。這是一個(gè)開放性很大的問題，學(xué)生接受任務(wù)后，千方百計(jì)通過網(wǎng)絡(luò)、書籍等途徑尋找專題資料。上課時(shí)，許多學(xué)生踴躍發(fā)言，從不同的視角對(duì)這個(gè)問題做出了令人滿意的回答。歸納起來，學(xué)生發(fā)言的要點(diǎn)包括:第一，經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)是一個(gè)不同于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的概念，經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)并不意味著經(jīng)濟(jì)發(fā)展；第二，中美經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的不同表現(xiàn)在速度、源泉、質(zhì)量等方面；第三，中國(guó)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的最佳途徑是內(nèi)涵式增長(zhǎng)、包容性增長(zhǎng)；第四，中國(guó)的增長(zhǎng)是水分式增長(zhǎng)，統(tǒng)計(jì)局的數(shù)據(jù)很不準(zhǔn)確，經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)速度遠(yuǎn)沒有公布的高。四個(gè)方面的觀點(diǎn)，教師總結(jié)完畢后，一一進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。點(diǎn)評(píng)教學(xué)的效果，遠(yuǎn)非平鋪直敘式教學(xué)所能比擬。拿其中的第一個(gè)觀點(diǎn)來說，教材是這樣設(shè)計(jì)的:界定經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的含義、演示衡量公式、比較經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的異同。如果教師以這種順序講解，學(xué)生定會(huì)過目即忘。而采取問題引導(dǎo)式研究型教學(xué)后，學(xué)生在課前必須閱讀這些教材知識(shí)點(diǎn)，并將它們?nèi)谌氲阶约旱陌l(fā)言中。教師在講解經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的時(shí)候，對(duì)于什么是經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)、怎么衡量等都完全無需講解了，因?yàn)閷W(xué)生已經(jīng)涉獵了。這既省掉了某些無謂講解環(huán)節(jié)，節(jié)約了課時(shí)，又能加深學(xué)生對(duì)這些知識(shí)點(diǎn)的理解和記憶。

（二）課中知識(shí)導(dǎo)出式。此方式研究型教學(xué)的做法是，教師在上課時(shí)要講解某個(gè)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，不是直接告訴答案，而是即時(shí)設(shè)計(jì)提問，讓學(xué)生做出回答，教師針對(duì)學(xué)生的回答，將要講解的知識(shí)點(diǎn)水到渠成地展示出來。例如，在講區(qū)位理論的企業(yè)布局指向類型知識(shí)點(diǎn)時(shí)，傳統(tǒng)教學(xué)法是直接板書:市場(chǎng)指向、交通指向、原材料指向，然后一一簡(jiǎn)單介紹，教學(xué)過程完畢。而知識(shí)導(dǎo)出式研究型教學(xué)不同，它通過引導(dǎo)式設(shè)問，將學(xué)習(xí)順序顛倒過來。教師不是一上講臺(tái)就直接板書企業(yè)布局的種類，而是設(shè)計(jì)問題:一個(gè)冶煉廠在選擇自己廠址的時(shí)候，需要思考哪些因素？同學(xué)們可能會(huì)做以下回答:應(yīng)考慮市場(chǎng)因素，將廠址選在市中心或郊區(qū)，因?yàn)殡x中心太遠(yuǎn)的話，市場(chǎng)不好拓展；應(yīng)考慮交通便利性，選在交通樞紐，理由是為了節(jié)省原材料和產(chǎn)品的裝卸成本；應(yīng)考慮原材料工藝特征，選在礦石豐富的地區(qū)附近，理由是可以最大限度節(jié)省原材料運(yùn)輸成本。針對(duì)三種不同的回答，教師可以和持第一種觀點(diǎn)的學(xué)生討論:市場(chǎng)的開拓固然是離市中心越近越好，但要將大量的礦石從遙遠(yuǎn)的山區(qū)一批又一批地運(yùn)送到市中心來，結(jié)果會(huì)怎么樣？學(xué)生立即意識(shí)到:對(duì)，這樣的話運(yùn)輸成本會(huì)很高，它會(huì)抵消中心布局所帶來的市場(chǎng)開發(fā)優(yōu)勢(shì)。然后，教師再和持第二種觀點(diǎn)的學(xué)生討論:如果在一個(gè)離礦石產(chǎn)地很遠(yuǎn)的交通樞紐布局一個(gè)冶煉廠，情況會(huì)怎么樣？學(xué)生立即意識(shí)到:對(duì)，在一個(gè)交通發(fā)達(dá)的地方布局冶煉廠，靠近交通樞紐固然能最大限度減少中間搬運(yùn)成本，但并沒有考慮到，原材料中其實(shí)有相當(dāng)大的部分是無須遠(yuǎn)距離運(yùn)輸?shù)?。最后，教師和持第三種觀點(diǎn)的學(xué)生討論:為什么冶煉廠布局在原材料密集的地區(qū)能最大限度減少運(yùn)輸成本呢？學(xué)生思考后，得知:因?yàn)榈V石作為冶煉廠的原材料，只有一小部分被提煉出來，大部分作為廢物被剔除了，對(duì)“準(zhǔn)”廢物進(jìn)行長(zhǎng)途運(yùn)輸，會(huì)花掉大量的無謂運(yùn)輸成本。至此，教師可以正式引入正題:指出三位同學(xué)分別提到了三種指向:市場(chǎng)指向、交通指向、原材料指向。然后，在第三位同學(xué)發(fā)言的基礎(chǔ)上，提煉出一個(gè)重要概念:失重原料。上面的例子是筆者在研究型教學(xué)過程中運(yùn)用的一個(gè)現(xiàn)實(shí)例子。筆者并沒有直接將知識(shí)“說”出來，而是通過巧妙的設(shè)問，將它“導(dǎo)”出來，“導(dǎo)”出來的知識(shí)比“說”出來的知識(shí)，更能讓一個(gè)人記住、理解和運(yùn)用。

（三）課后課題探究式。學(xué)習(xí)不僅體現(xiàn)在課前、課中，也體現(xiàn)在課后。某種意義上說，課后學(xué)習(xí)比課前、課中的學(xué)習(xí)更加重要。因?yàn)?，第一，課前、課中學(xué)到的原理需要課后的實(shí)踐去檢驗(yàn)；第二，學(xué)到的知識(shí)最終要用來指導(dǎo)實(shí)踐。因此，需要高度關(guān)注和探索課后學(xué)習(xí)的有效方式。筆者探索出的課后課題探究式不失為一種有效的教學(xué)研究型學(xué)習(xí)方式。該方式的具體操作是，在學(xué)完某個(gè)區(qū)域經(jīng)濟(jì)學(xué)原理后，教師有針對(duì)性地設(shè)計(jì)幾個(gè)課題，讓學(xué)生組建課題小組，進(jìn)行論證，查閱資料，收集數(shù)據(jù)，形成課題成果。以筆者為例，在學(xué)期的中間階段，當(dāng)區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)原理的教學(xué)結(jié)束后，筆者設(shè)計(jì)課題:湘西民族地區(qū)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)診斷和優(yōu)化研究，并將課題任務(wù)分配給某個(gè)課題小組。課題小組接到任務(wù)后，立刻召集課題動(dòng)員會(huì)議，每個(gè)成員分?jǐn)偟叫∪蝿?wù)，擬提綱、找資料、弄數(shù)據(jù)、搞撰寫，各司其職。課題研究經(jīng)過多次的修改和提升，歷時(shí)兩個(gè)月，最終形成了一個(gè)研究成果:論文《湘西民族地區(qū)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)診斷和優(yōu)化研究》在省級(jí)刊物上成功發(fā)表。實(shí)踐證明，課后課題探究式研究型教學(xué)對(duì)于學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的能力有極大的推動(dòng)作用。

四、研究型教學(xué)在區(qū)域經(jīng)濟(jì)學(xué)課程應(yīng)用過程中應(yīng)處理好的三個(gè)關(guān)系

（一）考核和考試的關(guān)系。筆者以為，考核和考試不是同一個(gè)概念，既有區(qū)別，又有聯(lián)系。考試特指?jìng)鹘y(tǒng)意義上的“千人一卷”的閉卷筆試，而考核是指一切有利于學(xué)生掌握所學(xué)課程內(nèi)容的方式和手段，考試只是考核的一種方式。在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中，區(qū)域經(jīng)濟(jì)學(xué)課程采取的幾乎都是這種“千人一卷”的閉卷筆試，它的弊端有兩點(diǎn):一是扼殺了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性；二是扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性。過于簡(jiǎn)單化的方式會(huì)造成學(xué)生只關(guān)注課本內(nèi)容，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情無法激勵(lì)出來，缺乏對(duì)學(xué)生提出問題、分析問題和解決問題等實(shí)際能力的考評(píng)，不利于學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)揮。這種方式顯然與研究型教學(xué)的目標(biāo)不合拍。作為一門應(yīng)用性很強(qiáng)的學(xué)科，區(qū)域經(jīng)濟(jì)學(xué)需要的是一個(gè)全方位、多手段、多步驟的科學(xué)考核體系，而不是單一化的期末閉卷筆試。因此，為了真正提高區(qū)域經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)效果，教師應(yīng)該建立一個(gè)全方位的考核體系，采取課堂發(fā)言、課堂討論、案例分析、科研論文和課堂主講等多種形式，通過多樣化的考核，使學(xué)生真正做到自主學(xué)習(xí)、快樂學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。

（二）正式教程與非正式教程的關(guān)系。正式教程是指內(nèi)容相對(duì)狹隘、體系相對(duì)呆板、形式相對(duì)簡(jiǎn)單，主要以教科書形式存在的教程。而非正式教程是指內(nèi)容相對(duì)全面、體系相對(duì)靈活、形式相對(duì)多樣化，除了教科書以外的所有報(bào)告、論文、廣告、信息等。區(qū)域經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的正式教程主要是指大專院校采用的區(qū)域經(jīng)濟(jì)學(xué)教程，而非正式教程主要包括區(qū)域發(fā)展報(bào)告、調(diào)查數(shù)據(jù)、區(qū)域發(fā)展藍(lán)皮書、學(xué)術(shù)論文、統(tǒng)計(jì)年鑒等。正式教程的優(yōu)點(diǎn)是內(nèi)容相對(duì)精煉，體系相對(duì)完整，但有失豐富性和靈活性，非正式教程的優(yōu)缺點(diǎn)剛好相反。在區(qū)域經(jīng)濟(jì)學(xué)研究型教學(xué)實(shí)踐中，兩種教程都不能偏廢。正式教程對(duì)區(qū)域經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究對(duì)象、研究范式、基本原理、基本方法都包容進(jìn)來了，如果離開這些對(duì)象、范式、原理和方法去學(xué)習(xí)區(qū)域經(jīng)濟(jì)學(xué)，那必將找不到正確的方向。同樣，如果離開非正式教程的納入，那么本課程的學(xué)習(xí)必將是盲人摸象。舉例來說，如果不掌握區(qū)域產(chǎn)業(yè)布局的原理和概念，那又從何下手去研究某個(gè)具體區(qū)域的產(chǎn)業(yè)布局問題呢？沒有這個(gè)原理做指導(dǎo)，我們?cè)诋a(chǎn)業(yè)布局的問題上會(huì)忘了自己的學(xué)習(xí)使命，或者根本就不曾知道過自己的使命是什么。同樣，如果只知道產(chǎn)業(yè)布局的原理和影響因素，而并沒有主動(dòng)占有豐富的產(chǎn)業(yè)布局資料、產(chǎn)業(yè)發(fā)展報(bào)告等，只是憑教科書說事拉理，那結(jié)果必將是，既說不了什么事，也拉不了什么理。前者的結(jié)局是，不知道自己學(xué)了什么，后者的結(jié)局是，不知道自己是怎么得到這些東西的。因此，在區(qū)域經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)習(xí)中，一定要將正式教程和非正式教程有機(jī)地結(jié)合起來，才能體現(xiàn)研究型教學(xué)的特色，達(dá)到研究型教學(xué)目的。

（三）課堂與課余的關(guān)系。完整的學(xué)習(xí)過程既包含課堂上的師生互動(dòng)，也包含課余時(shí)間學(xué)生的預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)、討論和搜集資料。兩者各有自己的使命，課堂學(xué)習(xí)的任務(wù)主要是梳理一些基本原理，提供一些思路，總結(jié)某些結(jié)論，提出某些質(zhì)疑等。而課后學(xué)習(xí)的任務(wù)是補(bǔ)充某些資料，提出一些設(shè)想，深化對(duì)某些原理的認(rèn)識(shí)，加深對(duì)問題的理解等。對(duì)于區(qū)域經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究型教學(xué)而言，兩者不可偏廢。只注重課堂學(xué)習(xí)，那是“學(xué)而不思”，老師在教，學(xué)生在學(xué)，但忘了課后的深化思考；只注重課余學(xué)習(xí)，那是“思而不學(xué)”，學(xué)生在找資料、在思考，但沒有向他人學(xué)習(xí)。所以，區(qū)域經(jīng)濟(jì)學(xué)研究型教學(xué)要取得良好的教學(xué)效果，任課教師必須善于引導(dǎo)學(xué)生合理地安排課堂學(xué)習(xí)和課余學(xué)習(xí)。具體來說，對(duì)于一些基本原理和基本概念，教師要引導(dǎo)學(xué)生課前去找一些相關(guān)資料，課后去做進(jìn)一步的深化學(xué)習(xí)。如筆者前面提過的“中美經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式的不同”的問題，就是一個(gè)引導(dǎo)學(xué)生查資料的良好例子。如果不事先布置任務(wù)，讓學(xué)生去找一些中美經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的資料，而是上課時(shí)忽然提出這個(gè)問題，那學(xué)生或許根本就無言以對(duì)，因?yàn)樗麄儧]有準(zhǔn)備，不知道中美經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)到底有什么不同。

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