論母語遷移的制約因素與英語教學

王 丹，任自峰

（河北工程大學 文學院，河北 邯鄲 056038）

近年來，語言遷移成為外語教學及二語習得研究領域的熱門話題之一。我國著名語言學家趙世開曾明確指出：母語的遷移是二語習得研究中“根本性的問題”。語言遷移是指“一種語言對學習另一種語言產(chǎn)生的影響”（Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics），是學習者在學習第二語言或外語時，試圖借助于母語的語言形式或語用習慣進行語言學習和交際的現(xiàn)象。語言遷移不只是簡單的母語知識借用，還是一個復雜的認知過程，受諸多因素影響和制約，所以語言遷移研究不僅注重語言的對比分析，而且關注遷移的語用環(huán)境、認知心理以及學習者的個體差異等諸多因素的相互作用。本論文將從語言遷移的概念及發(fā)展過程入手，探討語言遷移在二語習得中的影響、制約因素及其帶給外語教學的啟示。

一、母語遷移的概念及發(fā)展過程

語言遷移是二語習得研究的重要課題。“遷移”（transfer）原本是心理學術語，是指在學習過程中學習者原有的知識、技能、經(jīng)驗等對新知識、新技能的學習和掌握所產(chǎn)生的影響。俞理明（2004）在《語言遷移與二語習得》中對部分學者關于“語言遷移”的定義做了歸納：H. Ellis（1965）把遷移定義為“對任務A的學習會影響到任務B的學習的一種假說”；James（1980）認為，將Ellis定義中的“任務A和任務B分別置換為第一語言（L1）和第二語言（L2），那就是語言遷移”；Dechert和Raupach（1989）則認為：“在已知和未知之間、新舊之間以及語言與非語言之間的遷移是人類認知的根本原則”。[1]3-4

在對“語言遷移”眾多的定義中，Odlin（1989）的定義得到了最為廣泛的認可：“遷移是指目標語和其他任何已經(jīng)習得的（或者沒有完全習得的）語言之間的共性和差異所造成的影響。”[2]27遷移不僅包括來自母語的影響，它還包括學習者已經(jīng)習得的任何其他語言知識對目標語學習的影響。語言遷移不是一成不變的，它隨著學習者二語水平的提高而呈現(xiàn)動態(tài)變化。楊連瑞（2007）指出，“語言遷移研究的雖然是跨語言的相互影響，但多數(shù)研究的還是母語對外語學習或第二語言習得的影響，所以語言遷移就成了母語遷移的代名詞?！盵3]103

語言遷移研究自20世紀四、五十年代起在美國得到發(fā)展。當時，語言遷移在二語習得理論中占有重要地位，是對比分析的理論基礎之一。作為當時語言遷移研究的代表人物之一，美國結(jié)構主義語言學家 Lado （1957）指出，在第二語言習得中那些與母語相似之處就易學，而那些與母語不同之處則難學；第二語言習得的困難可以通過對比分析跨語言的差異來確定。[4]37于是，對比分析研究得到學者們的重視。到了六、七十年代，實證研究開始興起，在Chomsky普遍語法觀點的影響下，語言遷移和對比分析遭到了來自實踐和理論等各方面的質(zhì)疑。人們發(fā)現(xiàn)，二語習得的困難不能完全通過對比分析跨語言的差異來確定，于是，語言遷移在二語習得中的作用被貶低。進入70年代后期至八、九十年代，隨著實證研究的進一步發(fā)展，人們對語言遷移有了新的認識和評價，“它被視為語言學習中的一種重要策略，一個復雜且受諸多因素影響和制約的認知過程，人們從心理、語言及社會的角度去深入和全面探討遷移在外語學習中的作用?！盵5]1-2回顧語言遷移在二語習得研究中的曲折發(fā)展，我們發(fā)現(xiàn)，人們對母語作用的認識已逐漸趨于理性和客觀，語言遷移在二語習得中的重要性，已經(jīng)在外語教學及研究領域得到普遍認可。

二、第二語言習得中的母語遷移及制約機制

母語遷移研究已成為第二語言習得研究的一個重要組成部分。Ellis（1994）曾經(jīng)評論說：“任何一個二語習得理論如果沒有描寫母語遷移都是不完整的”。[6]341母語遷移現(xiàn)象頻繁地出現(xiàn)在二語或外語習得者在語音、詞法、句法乃至語篇等語言學習的各個層面中，是二語習得和外語教學的重要課題。

（一）母語遷移的表現(xiàn)

根據(jù)Odlin對語言遷移的定義，遷移是一種跨語言的影響，這種影響源于學習者母語和目標語間的異同，其表現(xiàn)為：正遷移（positive transfer），指當母語與目標語形式相同或相似時，母語會對二語習得起到促進作用，即學習者在二語習得中使用已有的語言知識（其中既包括母語也包括已習得的其他語言知識）并且沒有出現(xiàn)錯誤；負遷移（negative transfer），指當母語與目標語出現(xiàn)形式或規(guī)則的不同時，母語會對二語習得產(chǎn)生干擾和阻礙，即學習者在二語習得中使用已有的語言知識并出現(xiàn)了錯誤。母語干擾（interference）被認為是二語習得中普遍存在的現(xiàn)象，學習者往往不自覺地依賴已掌握的語言知識尤其是母語知識，并把母語中的語言形式與文化意義遷移到外語學習中去。

可以這樣理解，正遷移是學習者在二語習得中借用的母語形式恰好符合外語的習慣，對學習目標語帶來積極的影響和幫助；負遷移則正相反，借用的母語形式不符合目標語的習慣或不被目標語的本族人接受，對學習起到消極的影響和阻礙。事實上，我們不得不承認，二語習得中母語與目標語的相互滲透是不可避免的，母語干擾客觀地存在并影響到外語學習的好壞。漢語與英語屬于兩種不同類型的語言，在諸如語音、詞匯、語法、語篇以及語用等許多方面存在差異，因此，母語負遷移現(xiàn)象在中國學生的英語學習過程中表現(xiàn)得十分突出。

（二）母語遷移的制約因素

母語在第二語言習得中的影響是深遠的，要想全面認識母語在二語習得中的作用，必須探究母語遷移的制約因素，其中既包括語言層面的因素，也包括文化語用角度的影響，以及學習者認知機制和心理方面的制約。

1. 語言因素

第一，語音層面遷移。首先，漢語與英語語音的發(fā)音方式不同。比如漢語韻母i和英語中無論/i/還是/i:/在發(fā)音方式及部位上都略有不同，若用漢語音素去發(fā)英語音素的音，會顯得發(fā)音生硬。其次，英漢語在音節(jié)結(jié)構上也有差異。漢字的發(fā)音模式為元音或輔音——元音，而英語單詞的發(fā)音模式為元音或元音——輔音或輔音——元音——輔音，因此，中國學生在發(fā) rihgt/rait/這類音時常會加進元音，發(fā)成/raitз/。再次，英語的節(jié)奏由重音決定，中國學生講英語時往往受漢語影響將每個音節(jié)都用力、清楚地讀出來，有失英語的韻律感。

其次，詞匯層面遷移。受到母語影響，我國學生在學習英語時常把漢語詞義或搭配遷移至英語中。例如，“他的身體很好”被說成“*his body is healthy①*表示不符合英語表達習慣”而非“he is healthy”。有些詞在漢英語中的概念意義相近，但內(nèi)涵意義卻相差很大。比如，“peasant”一詞可以被理解成“農(nóng)民”，但在英語中該詞卻帶有些許貶低的色彩。搭配方面，漢語表達“在他的幫助下”對應的英語應是“with his help”而不是“*under his help”；“跟她結(jié)婚”應為“marry her”而非“*marry with her”。

最后，語法層面遷移。漢語句法不講究主語與謂語在人稱和數(shù)方面的一致，“他是老師”和“他們是老師”在謂語“是”的形態(tài)上沒有區(qū)別，而英語中“he is a teacher”和“they are teachers”無論在名詞的數(shù)還是動詞的時上都有區(qū)別，此時就容易出現(xiàn)母語遷移。此外，在詞序與句式上漢英語也呈現(xiàn)出較大的差別而容易發(fā)生母語遷移現(xiàn)象。例如，漢語中的副詞一般放在動詞之前，而英語中大多數(shù)副詞放在動詞之后乃至句末，因此“非常感謝”常被說成“*very thank you”。

2. 文化語用因素

漢英民族思維方式的不同直接導致了兩種語言在語篇模式方面的差異。根據(jù)王揚（2001）的研究，我們可將英美民族和漢民族思維方式及語篇結(jié)構的差異作如下歸納：英美人的思維方式呈直線式，語篇結(jié)構特點是切入主題、開門見山，運用語法和詞匯以及邏輯安排等形式來實現(xiàn)銜接，屬形合語言；漢民族的思維方式呈曲線式，文章結(jié)構雖缺乏主題句但形散神聚，以意義為鏈條聯(lián)系語篇，屬意合語言。[7]81-82此外，母語的文化習俗和價值體系也會遷移到外語學習中去，從而導致跨文化交際語用失誤。比如：中國人見面打招呼問“上哪去?”，但如果對講英語的人說“Where are you going?”則會引起對方的反感。此類遷移在英漢致謝語、道歉語、稱贊語中屢見不鮮，是中國式英語產(chǎn)生的重要原因之一。

3. 認知心理因素

隨著認知理論研究的深入，人們發(fā)現(xiàn)遷移作為一種認知手段，必定受到認知能力、感知和直覺等因素的制約。

第一，標記性對母語遷移的制約。標記分為有標記的和無標記的，語言的無標記成分比有標記成分更基本、更常規(guī)化，因而比有標記成分更加容易被學習者掌握。例如英語名詞有“數(shù)”這一語法特征，其中復數(shù)是有標記的，一般來說要加-(e)s，單數(shù)為無標記的，不需要加-(e)s。再比如英語中的不定冠詞“a”是無標記的，而“an”則是有標記的。Eckman（1977）提出了“標記性差異度假說”（Markedness Differential Hypothesis）。根據(jù)這一假說，母語與目標語的語際差異會產(chǎn)生以下情況：“a. 如果目標語有些方面和母語有差異且比母語更具有標記性，這些方面是學習的難點； b. 目標語在這些方面的困難程度和標記性程度有關；c. 目標語中的某些方面雖然和母語不同，但只要不如母語標記性強，這些方面就不會出現(xiàn)學習上的難度?！盵8]177因此，標記理論不僅解釋了二語習得中困難出現(xiàn)的區(qū)域，還預測了這些困難的相對程度。

第二，語言距離與心理類型對母語遷移的制約。母語遷移是個極為復雜的心理過程，學習者對母語和目標語間距離的感覺也是制約遷移的一種因素。語言距離既是一種語言現(xiàn)象，表明兩種語言間的實際差異程度，也是一種心理現(xiàn)象，表明學習者本人認為母語與目標語間的差異程度。Kellerman（1977）提出了“心理類型學”（psychotypology）。學習者在心理上對本族語和目標語間的距離有一定的感知和判斷（該感知可能與兩種語言間的實際距離存在一定的差距），這種感知和語言標記共同作用，影響了二語習得中的母語遷移和目標語的學習。[9]145

三、母語遷移及其制約因素對外語教學的啟示

語言遷移研究不僅是第二語言習得研究的核心也是語言教學領域中的重要研究課題，對外語教學和外語學習起到很重要的指導作用。在二語習得過程中，母語干擾不可能完全被消除，因此在外語教學中，教師應通過恰當?shù)慕虒W手段降低母語的干擾，促進母語正遷移。

（一）有意識地進行英漢語言文化的對比分析

在英語教學中，教師應有意識地對英漢兩種語言進行對比分析，增強兩種語言的可辨別程度。這種對比應包括語言知識層面如語音、詞匯、句法以及語篇模式的對比，減少學生的母語負遷移；同時還應包括非語言知識層面如思維方式、價值體系的對比，提高學生的文化敏感度，避免母語的語用負遷移。可采用靈活多樣的形式，如文化專題講座與討論、英語影視欣賞等。

（二）正確對待遷移，注重對語際共性和異性的平衡

語言遷移的研究成果為語言學習與教學提供了認知心理學依據(jù)。在進行英漢語言文化的對比時，教師往往將重點放在母語和目標語的語際異性上，這樣雖然能夠提醒學生防范和避免母語負遷移，但是學生可能會得到某種心理暗示，認為母語在外語學習中只能起到阻礙作用從而加重其學習負擔及心理焦慮。因此，在外語教學中，教師應注重平衡對語際共性和語際異性的講解，既分析差異，也照顧到共性，提高學生的學習信心和學習動機，正確引導學生觀察思考、比較分析，克服母語干擾，促進母語正遷移。

（三）將標記理論應用到外語教學中

由于目標語中的有標記性是制約母語遷移的原因之一，因此，外語教師若以目標語中有標記性的成分作為教學重點，并由此帶動同一范疇內(nèi)一系列標記程度較低的成分的習得，教學效果可能會事半功倍。

四、結(jié)論

盡管母語負遷移對外語學習產(chǎn)生干擾，母語正遷移的促進作用也不容忽視。全面、客觀地認識母語遷移對于成功的二語習得與有效的外語教學都是十分必要的。要科學解釋中國學生學習英語的認知心理過程必須考慮語言遷移這一關鍵問題，因為對語言遷移的研究能夠有助于解釋母語在外語學習過程中究竟起什么作用和外語教學中應如何科學地運用母語等一系列外語教學的根本問題。

[1]俞理明. 語言遷移與二語習得：回顧、反思和研究[M]. 上海：上海外語教育出版社，2004.

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