基于建構(gòu)主義理論的日語教學(xué)實(shí)踐研究

宋媛媛

（廣東外語藝術(shù)職業(yè)學(xué)院外語系 廣東廣州 510507）

基于建構(gòu)主義理論的日語教學(xué)實(shí)踐研究

宋媛媛

（廣東外語藝術(shù)職業(yè)學(xué)院外語系 廣東廣州 510507）

目前國內(nèi)的日語教學(xué)仍然停滯于以教師傳授知識(shí)為主的傳統(tǒng)線型教學(xué)模式。這種教學(xué)模式已日顯弊端。建構(gòu)主義理論教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)有效的課堂教學(xué)，是教師協(xié)助學(xué)生去完成個(gè)體的自我探索，促使學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義。在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上進(jìn)行的日語教學(xué)實(shí)踐，應(yīng)著重建立師生間“彼此傾聽”的對(duì)等關(guān)系及生生合作的學(xué)習(xí)關(guān)系，將教學(xué)的重點(diǎn)放于培養(yǎng)學(xué)生語感的生成，鍛煉學(xué)生思維的多元化。

日語教學(xué)；建構(gòu)主義；合作學(xué)習(xí)；教學(xué)案例

一、前言

建構(gòu)主義理論認(rèn)為課堂教學(xué)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，關(guān)注學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、解釋、理解世界的過程中的知識(shí)建構(gòu)。它所提出的教育理念及教學(xué)方法，已經(jīng)成為各國創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的一種主導(dǎo)理念。

然而，我國大部分日語教師對(duì)建構(gòu)主義理論存有疑惑和誤解，使得目前國內(nèi)的日語課堂教學(xué)仍處于傳統(tǒng)教學(xué)模式下。隨著時(shí)代的發(fā)展，這種教學(xué)模式已凸顯弊端。它令課堂被教師的話語所占領(lǐng)，學(xué)生與教師無法建立對(duì)等的話語體系，師生間面臨“集體失語癥”的危機(jī)。由此，如何創(chuàng)建真正意義上的建構(gòu)主義日語課堂教學(xué)模式成為了日語教師們亟待解決的課題。

二、建構(gòu)主義理論的發(fā)展

建構(gòu)主義（constructivism）的最早提出者皮亞杰（J.Piaget）[1]認(rèn)為知識(shí)的增長源自學(xué)習(xí)者的個(gè)體建構(gòu)，提出學(xué)習(xí)者必須通過與自然、社會(huì)的交往建構(gòu)他們的心理。在皮亞杰的理論基礎(chǔ)上，維果斯基[2]指出社會(huì)文化歷史因素如何在學(xué)習(xí)者已有心理結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上進(jìn)一步促進(jìn)其心理結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者外部的社會(huì)文化規(guī)律對(duì)個(gè)體發(fā)展的作用。此外，建構(gòu)主義大師約翰·杜威[3]進(jìn)一步指出學(xué)習(xí)這一活動(dòng)是在探究真理的教師和學(xué)習(xí)者之間的溝通中形成。維果斯基、杜威均將學(xué)習(xí)視為主體建構(gòu)人際關(guān)系的社會(huì)過程及建構(gòu)自我的倫理過程。他們的理論研究促進(jìn)了建構(gòu)主義理論的發(fā)展。

近年來，日本東京大學(xué)教育學(xué)研究科教授佐藤學(xué)[4]在總結(jié)前人的理論基礎(chǔ)上，提出“學(xué)習(xí)的三位一體論”。佐藤學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是通過建構(gòu)世界（認(rèn)知性實(shí)踐）、人際交往（社會(huì)性實(shí)踐）、完善自我（倫理性實(shí)踐）三種對(duì)話性實(shí)踐完成。[5]他強(qiáng)調(diào)三種對(duì)話性實(shí)踐對(duì)學(xué)習(xí)的啟發(fā)性。佐藤學(xué)的研究使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際教學(xué)創(chuàng)造了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

三、基于建構(gòu)主義理論的日語課堂教學(xué)

（一）教師對(duì)建構(gòu)主義理論的誤解。建構(gòu)主義理論認(rèn)為情境、協(xié)作、會(huì)話及意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。[6]在課堂教學(xué)中，日語教師們也努力運(yùn)用建構(gòu)主義理論，創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)主題的情境來組織學(xué)生學(xué)習(xí)。令人尷尬的是，學(xué)生總是抱怨無法記住所學(xué)知識(shí)，教師們隨之對(duì)建構(gòu)主義理論產(chǎn)生了懷疑。

以基礎(chǔ)日語初級(jí)教程下冊第29課《りんご》[7]（蘋果）一課為例，日語A教師打算用建構(gòu)主義理論來設(shè)計(jì)這堂課。第一次課，她首先用日語向?qū)W生發(fā)問：“大家喜歡吃蘋果嗎?能說出喜歡的理由嗎?”幾位日語基礎(chǔ)知識(shí)扎實(shí)的學(xué)生馬上給予了回應(yīng)，但大部分學(xué)生處于沉默中。隨后，她根據(jù)課文導(dǎo)入部分的設(shè)問，問道：“同學(xué)們吃過日本蘋果嗎?”，“蘋果皮是否都是紅色的呢?”未等學(xué)生回答，她立即說出自己吃日本蘋果的經(jīng)歷來引導(dǎo)學(xué)生?！澳谴蠹抑捞O果適合在什么地方生長嗎?”，“蘋果是怎樣從產(chǎn)地被運(yùn)過來的呢?”停頓兩三秒后，她又馬上解釋道：“蘋果適合生長在寒冷的地方，采摘后的蘋果被裝箱轉(zhuǎn)入貨車或卡車運(yùn)往外地?！苯又龑⒂∮懈鲊O果的圖片發(fā)給學(xué)生，并設(shè)定10分鐘時(shí)間讓學(xué)生圍繞“蘋果的特點(diǎn)”這一主題，以分組討論的形式展開日語會(huì)話。但在討論時(shí)間里，學(xué)生并未如她所期待般地展開熱烈的討論。

通過以上的教學(xué)案例，我們發(fā)現(xiàn)該教師的課程組織其實(shí)包含建構(gòu)主義教學(xué)的基本元素，但課堂上師生間的互動(dòng)雖多，卻似乎停留于表面的熱鬧，學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解也止于這表面的新鮮。其次，教師仍以教科書為中心，采用說教方式單方面?zhèn)鬟f信息。學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容不假思索，被動(dòng)接受知識(shí)，自然無法有效記憶知識(shí)。

此外，教師和學(xué)生都犯有不同程度的“傾聽缺失癥”。教師的不斷提問，目的是營造出暢所欲言的課堂氛圍。但是，教師在提出問題后往往不等學(xué)生反應(yīng)便立刻說出標(biāo)準(zhǔn)答案，而學(xué)生也習(xí)慣這樣的提問方式。因此，學(xué)生在分組討論時(shí)，自然不愿表達(dá)自己的觀點(diǎn)，也無法聽進(jìn)其他學(xué)生的答案。學(xué)生們皆指望老師給出標(biāo)準(zhǔn)答案。這種“傾聽的失衡”，最終導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)不愿意開口討論，不愿意發(fā)表意見的“集體失語癥”狀況。這種教學(xué)模式仍然屬于傳統(tǒng)的線型教學(xué)模式。

（二）創(chuàng)建真正的建構(gòu)主義日語課堂教學(xué)模式。對(duì)于一名建構(gòu)主義教師而言，課堂上的提問首先應(yīng)具有相關(guān)性，并能促使學(xué)生思考。其次，教師提出問題后應(yīng)該為學(xué)生留出回答問題的“等待時(shí)間”。固然，“使學(xué)生掌握知識(shí)”是教師的主要職責(zé)，但教師在課堂上聆聽學(xué)生的回答同講授工作具有同等重要的地位。[8]

下面我們來看日語B教師如何講授《蘋果》一文。課堂上，她首先問學(xué)生：“大家喜歡吃水果嗎?都喜歡什么水果?”。學(xué)生們便搶著說出蘋果，梨子等水果的日語單詞。接著，她拿出三個(gè)不同產(chǎn)地，大小顏色不一的蘋果，問學(xué)生：“這三個(gè)蘋果有什么不同嗎?”此時(shí)，她先預(yù)留3分鐘，讓學(xué)生上講臺(tái)來仔細(xì)觀察，再設(shè)定5分鐘讓學(xué)生用日語互相交流所看到的蘋果形狀，顏色，大小等特征，并嘗試推測這三個(gè)蘋果的產(chǎn)地。在5分鐘的討論時(shí)間里，該教師走近每一組學(xué)生，認(rèn)真聽各個(gè)小組的討論，并與他們交流自己的看法。對(duì)于大膽發(fā)言的學(xué)生，她一一給予了肯定。對(duì)于害怕發(fā)言的同學(xué)，她給予了鼓勵(lì)并引導(dǎo)他們也積極參與討論之中。之后，她打開幻燈片將美國，日本，中國等具有代表性的蘋果圖片展示給學(xué)生看，讓學(xué)生分組討論不同產(chǎn)地、種類的蘋果的特征，并要求學(xué)生在小組交流過程中注意彼此傾聽，記錄下討論的結(jié)果。討論結(jié)束后，她讓學(xué)生自己選定小組代表，發(fā)表討論的結(jié)果。交流中，她一邊傾聽學(xué)生的發(fā)表，一邊記錄，并對(duì)學(xué)生討論的結(jié)果作適當(dāng)點(diǎn)評(píng)。當(dāng)學(xué)生對(duì)蘋果的種類，產(chǎn)地，特點(diǎn)等建構(gòu)起一個(gè)初步的認(rèn)識(shí)后，她寫下這句西方諺語：“An apple a day keeps the doctor away/（每天一個(gè)蘋果，你可以遠(yuǎn)離醫(yī)生）后，問學(xué)生：“日語里有相對(duì)應(yīng)的諺語嗎?大家贊同這個(gè)觀點(diǎn)嗎?”學(xué)生們立即查找蘋果這一關(guān)鍵詞，很快發(fā)現(xiàn)對(duì)應(yīng)的諺語：“一日一個(gè)のリンゴは醫(yī)者を遠(yuǎn)ざける?！贝藭r(shí)，她微笑著又問：“除了字典上的說法外，這句西方諺語還可以用日語怎么說呢?”學(xué)生們紛紛推測并說出可能存在的其他說法，如：“一日一個(gè)のリンゴを食べると、醫(yī)者を遠(yuǎn)ざける?！?、“一日一個(gè)のリンゴは、醫(yī)者を要らず?！钡?。她對(duì)學(xué)生們的回答給予了褒獎(jiǎng)。接著，她提出疑問：“為什么各國都有這句諺語呢?”學(xué)生們立即答出蘋果含有豐富的營養(yǎng)成分。隨即，她利用幻燈片向?qū)W生展示蘋果的營養(yǎng)成分?；脽羝刑O果所含有的維生素及礦物質(zhì)的名稱，已被她用中日英三種語言標(biāo)明。如此，學(xué)生不但對(duì)蘋果所含的營養(yǎng)成分有所了解，還掌握了カリウム（鉀）、カロチン（胡蘿卜素）等課外詞匯，并對(duì)“每天一個(gè)蘋果，你可以遠(yuǎn)離醫(yī)生”這句諺語留下深刻印象。

這堂課堂教學(xué)中有五個(gè)特點(diǎn)。第一，教師的提問都具有相關(guān)性和啟發(fā)性，鍛煉了學(xué)生思維的多元化。第二，教師在每次提問后都預(yù)留了等待學(xué)生回答問題的時(shí)間。第三，教師仔細(xì)記錄學(xué)生分組討論后的結(jié)果并給出評(píng)價(jià)，而不是用所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案來回應(yīng)學(xué)生。第四，整堂課，學(xué)生認(rèn)知和情感的投入較高。第五，在一連串的師生對(duì)話中，學(xué)生與老師建構(gòu)了日語語言的實(shí)踐。這種語言實(shí)踐不僅培養(yǎng)了學(xué)生日語語感的生成，且培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)日語話語的預(yù)測及推測能力。這樣的課堂教學(xué)促使師生間及生生間建立了彼此傾聽、合作學(xué)習(xí)的關(guān)系?？梢哉f，這樣的教學(xué)模式才真正符合建構(gòu)主義理論課堂教學(xué)的要求。

四、結(jié)語

通過對(duì)比上述兩種課堂教學(xué)案例，我們發(fā)現(xiàn)教師對(duì)建構(gòu)主義理論的誤解，導(dǎo)致傳統(tǒng)教學(xué)模式仍然占據(jù)日語課堂，而這樣的教學(xué)模式并不利于學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義。只有創(chuàng)建真正意義上的建構(gòu)主義日語課堂教學(xué)模式，才有利于日語人才的培養(yǎng)。同時(shí)，從日語教學(xué)實(shí)踐情況及學(xué)生的課堂反應(yīng)可知，建構(gòu)主義理論確實(shí)對(duì)我國日語教學(xué)改革及創(chuàng)新日語人才培養(yǎng)起到了促進(jìn)作用?？梢哉f，建構(gòu)主義理論的日語教學(xué)模式是具有可行性且實(shí)際操作性強(qiáng)的教學(xué)模式。

注釋：

[1]皮亞杰（Jean Piaget，1896-1980），瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認(rèn)識(shí)論創(chuàng)始人.

[2]維果斯基（Lev Vygotsky，1896-1934），前蘇聯(lián)心理學(xué)家，“文化—?dú)v史”理論的創(chuàng)始人.

[3]約翰·杜威（John Dewey，1859-1952），美國著名哲學(xué)家、教育家，實(shí)用主義哲學(xué)的創(chuàng)始人之一，功能心理學(xué)的先驅(qū)，美國進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的代表.

[4]佐藤學(xué)（SatoManabu，1951-），日本教育學(xué)會(huì)會(huì)長、美國教育科學(xué)院外國院士、日本東京大學(xué)教授，著有《美國課程改造史》、《教育方法學(xué)》、《教學(xué)研究入門》、《課程論評(píng)》等.

[5]佐藤學(xué).學(xué)習(xí)的快樂——走向?qū)υ抂M].教育科學(xué)出版社，2004，P40.

[6]何克抗.建構(gòu)主義——革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ).中學(xué)語文教學(xué)，2002（8）.

[7]許羅莎.標(biāo)準(zhǔn)日語初級(jí)教程（下）[M].北京大學(xué)出版社，2003，P135.

[8]布魯克斯.建構(gòu)主義課堂教學(xué)案例[M].中國輕工業(yè)出版社，2005，P74.

[1]皮亞杰.發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理[M].商務(wù)印書館，1981.

[2]維果斯基.思維與語言[M].浙江教育出版社，1997.

[3]杜威.學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)校[M].人民教育出版社，2005.

[4]何克抗.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境[J].教育傳播與技術(shù)，1996（3）.

A Study on Japanese language Teaching Practice Based on Construction Theory

Abstract: So far, The Japanese language teaching in our country still be froze in the traditional teaching mode which be called grammar teaching method. This method is now beginning to show it’s abuse. The Construction theory teaching mode emphasizes that teacher should help students to fulfill individual exploration in the classroom, and leads students to construct knowledge’s significance initiatively. For practicing the japanese language teaching based on construction theory, we should put emphasis on setting up equal dialogues with students and establishing a new cooperative learning’s relations between the students. In addition, we should make the point of teaching on bringing up the language sense of students and training their thinking to be pluralistic.

Keywords: Japanese language teaching; constructivism; cooperative learning;case of teaching

宋媛媛（1981-），女，四川達(dá)州人，碩士，廣東外語藝術(shù)職業(yè)學(xué)院外語系商務(wù)日語教研室講師，研究方向：日本歷史文化研究和日語教學(xué)。

2011-01-02