《英美文學(xué)史》課程能力型教學(xué)模式的構(gòu)建與實(shí)施

羅美玲

（桂林電子科技大學(xué) 外國語學(xué)院，廣西 桂林 541004）

《英美文學(xué)史》課程能力型教學(xué)模式的構(gòu)建與實(shí)施

羅美玲

（桂林電子科技大學(xué) 外國語學(xué)院，廣西 桂林 541004）

傳統(tǒng)《英美文學(xué)史》課程的內(nèi)容體系存在著詳遠(yuǎn)略近、封閉性的缺陷、欠可操作性，教學(xué)方式上以教材、教師、課堂講授為中心，導(dǎo)致教學(xué)過程枯燥、學(xué)習(xí)興趣和課程實(shí)施效率低。針對(duì)這一現(xiàn)狀，以激發(fā)學(xué)生的探索熱情、培養(yǎng)學(xué)生的研究意識(shí)和研究能力、實(shí)現(xiàn)由知識(shí)累積到能力提升的跨越、培養(yǎng)創(chuàng)新思維和科研能力為宗旨，探討《英美文學(xué)史》課程研究型教學(xué)模式的構(gòu)建和實(shí)施：課程教學(xué)內(nèi)容體系——以詳近略遠(yuǎn)的原則為指導(dǎo)，凸顯整體性、可操作性和前沿性；課程設(shè)計(jì)和實(shí)施——實(shí)現(xiàn)啟發(fā)式和交互式模式的優(yōu)化組合；課程考核與評(píng)價(jià)——知識(shí)測試和能力考核并重。

《英美文學(xué)史》課程 研究型教學(xué) 課程設(shè)計(jì)與課程實(shí)施

教育部《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》把文學(xué)課程放在專業(yè)知識(shí)課程中，是高年級(jí)的必修課，通常包括《英國文學(xué)》、《美國文學(xué)》、《英美文學(xué)作品選讀》、《英美文學(xué)史》、《英美文學(xué)史及作品選讀》等子課程。其中，《英美文學(xué)史》是一門比較特殊的課程：既不是單純的歷史課，也非純粹的文學(xué)欣賞課，它有自身特殊的教學(xué)原則和規(guī)律[1]。該課程突出強(qiáng)調(diào)了幫助學(xué)生了解英美文學(xué)發(fā)生、發(fā)展及嬗變的歷史過程，培養(yǎng)他們閱讀、欣賞和理解英語文學(xué)原著的能力，掌握文學(xué)批評(píng)的基本知識(shí)和方法，并通過閱讀和分析英美文學(xué)作品，促進(jìn)學(xué)生語言基本功和人文素質(zhì)的提高，增加學(xué)生對(duì)西方文學(xué)及文化的了解。該課程通常作為其他文學(xué)課程的后續(xù)課程，這對(duì)提升學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)和文學(xué)研究能力有著重要意義。

20世紀(jì)80年代，西方學(xué)術(shù)界提出“再思文學(xué)史”或“重建文學(xué)史”， 20世紀(jì)90年代以來，世界外語教學(xué)理論已逐漸完成了一個(gè)新的轉(zhuǎn)向：從語言向教育的轉(zhuǎn)向[2]60～66。在此背景下，文學(xué)教育教學(xué)發(fā)生了深刻的變革。英美文學(xué)史研究也是國內(nèi)當(dāng)下學(xué)術(shù)史研究中的熱點(diǎn)課題，其表現(xiàn)有三：1）專著及教材成果迭出，強(qiáng)調(diào)提供大量的新的觀點(diǎn)和評(píng)論[3]73，凸顯編著者的自主意識(shí)和讀者對(duì)象，注意文學(xué)史的發(fā)展與演變，重視吸收國外同行所取得的經(jīng)驗(yàn)和成果[4]。2）相關(guān)研究與教學(xué)研討會(huì)廣泛召開?！靶聲r(shí)期外國文學(xué)經(jīng)典的研究與教學(xué)”學(xué)術(shù)討論會(huì)（2005，武漢）、“近三十年來外國文學(xué)史研究及教學(xué)”全國學(xué)術(shù)研討會(huì)（2008，北京）、“外國文學(xué)教學(xué)改革與教材建設(shè)”學(xué)術(shù)研討會(huì)（2009，武漢）會(huì)議等就文學(xué)史觀念更新與世界變革、教學(xué)和研究以及教材與課程、教師和學(xué)生的關(guān)系展開探討和交流。3）各高校大力開展外國文學(xué)課程的國家級(jí)、省級(jí)、校級(jí)教學(xué)改革研究，建設(shè)相關(guān)精品課程，集中在《外國文學(xué)史》、《英國文學(xué)史及選讀》、《美國文學(xué)史與作品選讀》等課程上，《英美文學(xué)史》僅在山東農(nóng)業(yè)大學(xué)立項(xiàng)研究。上述成果為《英美文學(xué)史》課程的教學(xué)改革提供了物質(zhì)基礎(chǔ)、理論指導(dǎo)和成功范例，也提出了強(qiáng)有力的挑戰(zhàn)。充分利用國內(nèi)國際發(fā)展研究成果和高校教學(xué)實(shí)踐研究成果，把握發(fā)展的契機(jī)，進(jìn)行《英美文學(xué)史》課程改革與建設(shè)是大勢所趨，兼具學(xué)術(shù)研究和教學(xué)實(shí)踐的雙重意義。

一 《英美文學(xué)史》課程教學(xué)現(xiàn)狀

《英美文學(xué)史》課程的教學(xué)雖然取得了長足的進(jìn)展，但仍存在諸多壁壘。主要體現(xiàn)在以下四個(gè)方面：

1.教材的內(nèi)容、篇幅、難度等不能很好地滿足普通高校英語專業(yè)本科生的教學(xué)需求。（1）詳遠(yuǎn)略近，未納入現(xiàn)當(dāng)代重要的研究成果、文學(xué)思潮現(xiàn)象。例如，《英國文學(xué)簡史》（劉炳善，河南人民出版社，1981）和《英國文學(xué)史及選讀》、《美國文學(xué)史及選讀》（吳偉仁，外語教學(xué)與研究出版社，1988，1990）堪稱最具代表性的傳統(tǒng)教材，材料翔實(shí)、評(píng)介簡明、體例清晰。然而，隨著文學(xué)創(chuàng)作的發(fā)展、新文學(xué)理論的出現(xiàn)以及國際上對(duì)作品和作家研究的創(chuàng)新，我國改革開放后吸收了不少一度被忽視、排斥的批評(píng)觀念和理論，這兩套教材已經(jīng)不能滿足教學(xué)需要。（2）文學(xué)史與作品難兩全。例如，《美國文學(xué)大綱》（吳定柏，上海外語教育出版社，1998）概述美國從印第安人的口頭文學(xué)到本世紀(jì)末實(shí)驗(yàn)性文學(xué)的發(fā)展過程及其基本特征，綱要性雖強(qiáng)，但缺少作品介紹。（3）篇幅過長、難度過高。例如，《英國文學(xué)教程》（張伯香，武漢大學(xué)出版社，1997-1998，3冊(cè)，共計(jì)1500余頁）、《英國文學(xué)簡史》(劉炳善，新增訂本,河南人民出版社，2007，463頁 )以及《簡明英國文學(xué)史》（劉意青，外語教學(xué)與研究出版社，2008，484頁）內(nèi)容和觀點(diǎn)新穎且兼顧綱要性和作品性，但篇幅較長，不適宜作為普通高校英語專業(yè)本科生的文學(xué)史教材。而常耀信教授編著的《美國文學(xué)簡史》和《英國文學(xué)簡史》（南開大學(xué)出版社，2003，654頁；2006，587頁）雖然條理清晰，角度新穎，但內(nèi)容精深，更適宜入選為碩士研究生教材。

2.教材的體例框架不具開放性，忽略了文學(xué)史總體的文學(xué)性特征，課堂教學(xué)的操作性較差。除《英美文學(xué)賞析教程》（羅選民，清華大學(xué)出版社，2002）外，現(xiàn)有教材大都按自然時(shí)段來劃分發(fā)展階段和板塊，先介紹歷史背景、流派思潮，再評(píng)價(jià)作家作品。在結(jié)構(gòu)上不具開放性，內(nèi)容沒有松動(dòng)和彈性，沒有引人思考的余地和引起聯(lián)想的空間，割裂了文學(xué)演化的內(nèi)在規(guī)律。課堂教學(xué)的操作性較差，既不便于教師作啟發(fā)性、創(chuàng)造性的講述，也不便于學(xué)生進(jìn)行積極思考。學(xué)生學(xué)了文學(xué)史，只知文學(xué)史上的一個(gè)個(gè)作家和作品，不知作家與作家之間、作品與作品之間的內(nèi)在聯(lián)系，不了解文學(xué)史總體的文學(xué)性特征、專題類別現(xiàn)象以及文學(xué)演化的內(nèi)在規(guī)律。[5]29-30

3.教學(xué)方法和手段有待完善。英美文學(xué)史課程內(nèi)容橫向長縱向深，知識(shí)點(diǎn)細(xì)瑣而龐雜。由于課時(shí)有限，教師往往只注重單一地講解、灌輸一些具體知識(shí)點(diǎn)，教學(xué)過程刻板枯燥，缺乏互動(dòng)，教學(xué)效率低。近年來，文學(xué)史教學(xué)引進(jìn)多媒體技術(shù)之后，在增強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容趣味性方面起到了積極的作用，但不乏圖片和影像資料喧賓奪主、課程知識(shí)性靠邊站的情況；而且有些對(duì)原著內(nèi)容改動(dòng)較大的影像資料很容易誤導(dǎo)學(xué)生[6]123-124。

4.考核與評(píng)價(jià)體系偏重知識(shí)測試，忽視能力考核。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，開設(shè)《英美文學(xué)史》課程的院校中，85%以上仍采用傳統(tǒng)的考核與評(píng)價(jià)體系：考核形式為筆試（閉卷），總成績由平時(shí)成績（30%）和考試成績（70%）組成，前者以課堂討論和課程論文為依據(jù)，后者以客觀性試題為主。在這樣的評(píng)價(jià)體系中，終結(jié)性評(píng)價(jià)的比重過大，對(duì)學(xué)生綜合能力的考查不足。例如，有些學(xué)生在課堂上積極思考問題，在科研活動(dòng)中表現(xiàn)突出，但因考試成績一般，其總評(píng)成績可能遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于只是死記硬背書本知識(shí)、科研能力平平的同學(xué)。這顯然不利于全面評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和積極性，也就無從培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和科研能力或提高綜合能力。

鑒于以上現(xiàn)狀，下文從內(nèi)容體系、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施以及課程考核與評(píng)價(jià)體系四個(gè)層面探討《英美文學(xué)史》課程研究型教學(xué)模式的構(gòu)建與實(shí)施，以激發(fā)學(xué)生的探索熱情，培養(yǎng)學(xué)生的研究意識(shí)和研究能力，實(shí)現(xiàn)由知識(shí)累積到能力提升的跨越，培養(yǎng)創(chuàng)新思維和科研能力，提高課程的實(shí)施效率和建設(shè)水平。

二 《英美文學(xué)史》課程研究型教學(xué)模式構(gòu)建

研究型教學(xué)是通過引發(fā)和指導(dǎo)學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)，促使他們自主地發(fā)現(xiàn)問題、研究問題和解決問題，在研討中積累知識(shí)、培養(yǎng)創(chuàng)新思維和實(shí)踐能力的新型教學(xué)模式[7]259。《英美文學(xué)史》課程研究型教學(xué)模式以當(dāng)代課程論和當(dāng)代教學(xué)論為理論指導(dǎo)。在課程設(shè)計(jì)上，以促進(jìn)學(xué)生各基本素質(zhì)全面而各有差異的發(fā)展，特別是以知識(shí)能力、情感態(tài)度、創(chuàng)新精神的提升作為目標(biāo)，并以此作為研究和論述課程標(biāo)準(zhǔn)、教材編制和課程實(shí)施的價(jià)值取向。在課程實(shí)施中，以促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)發(fā)展為根本原則來指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、教學(xué)過程的展開、學(xué)習(xí)方式的選定、教學(xué)組織形式的變換以及教學(xué)評(píng)價(jià)的進(jìn)行。

（一）構(gòu)建詳近略遠(yuǎn)的可操作性和前沿性教學(xué)內(nèi)容體系

針對(duì)英美文學(xué)史教材詳遠(yuǎn)略近、文學(xué)史與作品難兩全、篇幅過長、難度過高等現(xiàn)狀，英美文學(xué)史課程與教學(xué)改革的第一步就是從英語專業(yè)本科生的培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容體系進(jìn)行整體性重構(gòu)與優(yōu)化，以滿足普通高等院校英語專業(yè)本科生的教學(xué)需求。具體包括四個(gè)方面：

首先，詳近略遠(yuǎn)，合理分配課時(shí)，把教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)從古代移到現(xiàn)代。在大部分普通院校，《英美文學(xué)史》只開設(shè)一個(gè)學(xué)期，共計(jì)32學(xué)時(shí)，英國文學(xué)史和美國文學(xué)史各占16學(xué)時(shí)。據(jù)此，可把英國文學(xué)史分為四個(gè)部分，各占4個(gè)學(xué)時(shí)：古英語、中古英語文學(xué)、文藝復(fù)興時(shí)期、新古典主義時(shí)期；浪漫主義文學(xué)時(shí)期；維多利亞時(shí)期；現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)時(shí)期。美國文學(xué)史分為六個(gè)部分：殖民地時(shí)期和浪漫主義時(shí)期，4學(xué)時(shí)；現(xiàn)實(shí)主義時(shí)期，2學(xué)時(shí)；現(xiàn)代文學(xué)，4學(xué)時(shí)；黑人文學(xué)，2學(xué)時(shí)；美國戲劇，2學(xué)時(shí)；后現(xiàn)代文學(xué)，2學(xué)時(shí)。如此安排，既兼顧古代文學(xué)，又凸顯現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)，從而避免了學(xué)生對(duì)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)流派以及作家作品和文學(xué)批評(píng)方法知之甚少、認(rèn)為文學(xué)課沒有時(shí)代氣息的誤解。

其次，根據(jù)整體性原則，打破“歷史背景——流派思潮——評(píng)價(jià)作家作品”的傳統(tǒng)模式，采用“文學(xué)現(xiàn)象——流派思潮——?dú)v史背景”的方式。例如，學(xué)習(xí)英國浪漫主義文學(xué)時(shí)，先引導(dǎo)學(xué)生閱讀、感受華茲華斯和約翰?濟(jì)慈的詩歌對(duì)自然主題的處理，體會(huì)消極浪漫主義詩人和積極浪漫主義詩人的異同，進(jìn)而追溯社會(huì)政治歷史根源等因素對(duì)詩人個(gè)人傾向的影響。在此基礎(chǔ)上，講授美國浪漫主義詩歌時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生比較艾米莉?狄金森和約翰?濟(jì)慈對(duì)于愛、美、死亡、自然等主題的處理及狄金森對(duì)濟(jì)慈的“客體感受力”等創(chuàng)作思想的傳承，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文學(xué)史的專題類別現(xiàn)象和文學(xué)發(fā)展總體性的歷史特征，把握文學(xué)規(guī)律的演化進(jìn)程。如此，既遵循從微觀到宏觀的認(rèn)知規(guī)律，又避免了教師滿堂灌導(dǎo)致的課堂刻板無趣、學(xué)生消極被動(dòng)、學(xué)習(xí)興趣減退等現(xiàn)象的產(chǎn)生。

再次，根據(jù)可操作性原則，結(jié)合比較意識(shí)，選擇題材、語言、思想等層面“親和力”較強(qiáng)的作家作品。外國文學(xué)史教材的編者須有讀者意識(shí)。同理，外國文學(xué)史的授課教師在構(gòu)建可操作性教學(xué)內(nèi)容體系時(shí)也必須考慮到教學(xué)對(duì)象，因?yàn)閷W(xué)生接觸的是以外語表述的融匯了異域政治、經(jīng)濟(jì)、文化傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)因素的文學(xué)史。因此，對(duì)學(xué)生是否有親和力是考察教學(xué)內(nèi)容體系可操作性的一個(gè)重要參數(shù)。同時(shí)，比較意識(shí)對(duì)構(gòu)建親和力強(qiáng)的教學(xué)內(nèi)容體系意義重大。例如，講授英國維多利亞時(shí)期小說成就時(shí)，狄更斯、薩克雷、哈代等作家平分秋色，但因課時(shí)限制，難以兼顧。若以現(xiàn)階段研究熱度為依據(jù)，則無疑首推哈代，但其作品題材相對(duì)精深且彌漫著濃郁的宿命論調(diào)，考慮到本科生的理解能力和心理特點(diǎn)，狄更斯的可操作性無疑更強(qiáng)。而狄更斯創(chuàng)作頗豐，《匹克威克外傳》、《霧都孤兒》、《荒涼山莊》、《艱難時(shí)世》、《雙城記》、《遠(yuǎn)大前程》等無一不都是精品。同樣出于學(xué)生心理特點(diǎn)的考慮，《霧都孤兒》脫穎而出，因?yàn)閵W立弗的遭遇更容易引起學(xué)生的心理共鳴和參與興趣。親和力原則同樣適用于選取作品的具體章節(jié)內(nèi)容。例如，《霧都孤兒》第二章奧立弗要求加粥的片段主要以對(duì)話形式展開，對(duì)掌勺的大師傅、白背心紳士等人的言行舉止描寫得栩栩如生，感染力極強(qiáng)，因而具有較強(qiáng)的可操作性。再如，喬伊斯和勞倫斯同屬于英國現(xiàn)代主義文學(xué)大師，兩人分別為意識(shí)流小說和心理小說的開山鼻祖，至今仍然都穩(wěn)居西方經(jīng)典之列。論其成就和影響，可謂難分伯仲，因課時(shí)所限，孰詳孰略，必有定奪。喬伊斯通過短篇小說描述都伯林普通市民麻木、苦悶、淪落的“精神癱瘓”狀態(tài)，表現(xiàn)愛爾蘭的道德和精神史，飽含對(duì)民族對(duì)國家的熱愛；勞倫斯則通過長篇小說和詩歌從探索兩性關(guān)系變化的角度，表現(xiàn)人們的思想意識(shí)（如道德觀、價(jià)值觀、愛情觀、宗教觀）以及人與人之間的關(guān)系的深刻變化，揭示資本主義社會(huì)對(duì)人性的異化。兩相對(duì)比，前者的課堂教學(xué)可操作性較強(qiáng)。而喬伊斯的眾多作品中，《伊芙琳》和《阿拉比》也因其題材的親和力而備受學(xué)生青睞。在初學(xué)階段，親和力原則對(duì)于消解學(xué)生的陌生感和畏難情緒很有幫助。當(dāng)然，隨著學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)的提高，題材、語言、思想等方面的親和力的層次也應(yīng)逐漸提高，以免課程失去嚴(yán)肅性和學(xué)術(shù)性而淪落為文學(xué)掃盲課，最終與促進(jìn)學(xué)生語言基本功和人文素質(zhì)的提高、培養(yǎng)學(xué)生的研究意識(shí)和研究能力的教學(xué)目的南轅北轍。

最后，在上述基礎(chǔ)上，根據(jù)前沿性原則，將重要作家作品的研究現(xiàn)狀、研究成果以及研究方法納入教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力。以浪漫主義文學(xué)的自然主題為例，在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注該主題的表現(xiàn)形式的基礎(chǔ)上，可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生挖掘自然主題出現(xiàn)的歷史根源——英國工業(yè)革命對(duì)人的異化促使人向往回歸自然，繼而引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)階段國內(nèi)外生態(tài)批評(píng)的前沿性研究，了解生態(tài)批評(píng)的內(nèi)涵和方法，并嘗試用生態(tài)批評(píng)方法進(jìn)行論文寫作。

（二）啟發(fā)式課程設(shè)計(jì)

20世紀(jì)90年代以來，世界外語教學(xué)理論已逐漸完成了從語言向教育的轉(zhuǎn)向。它突破了外語教學(xué)中的本體論、實(shí)踐論和方法論諸層次，將語言學(xué)習(xí)與素質(zhì)教育相結(jié)合，將教師的教學(xué)實(shí)踐與人格修養(yǎng)、情感激發(fā)和專業(yè)能力相結(jié)合，提出了教師職業(yè)化和專業(yè)化的發(fā)展方向。教師不僅要知道教什么內(nèi)容，用什么方法，還要知道自己教學(xué)的前因后果[1]，課程設(shè)計(jì)被提升到了前所未有的高度。研究型《英美文學(xué)史》課程設(shè)計(jì)重在啟發(fā)學(xué)生思考，即在教學(xué)過程中將傳授知識(shí)與培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力、創(chuàng)新能力和研究能力相結(jié)合，拓展學(xué)生的學(xué)術(shù)視閾，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣、探索熱情和研究潛能，培養(yǎng)文學(xué)研究意識(shí)和能力。具體可以從以下三個(gè)方面入手：

教學(xué)方法上，突出問題意識(shí)，以“少而精”的原則，講思路、線索和知識(shí)點(diǎn)，并提煉問題啟發(fā)學(xué)生思考。例如，在學(xué)習(xí)弗蘭西斯?培根的散文《論學(xué)習(xí)》時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生思考文章對(duì)知識(shí)、能力、智慧的關(guān)系和層次的論述，培養(yǎng)其在學(xué)習(xí)中積累知識(shí)并把知識(shí)轉(zhuǎn)化為應(yīng)用知識(shí)的能力，繼而通過不斷提煉知識(shí)、綜合各種能力、使之升華為智慧的必要性。如此，學(xué)生在欣賞原文優(yōu)美文筆和嚴(yán)密論證的同時(shí)，通過在對(duì)知識(shí)、能力、智慧金字塔的攀登中定會(huì)悟出許多人生道理，思想境界得到了升華，而個(gè)人素質(zhì)意識(shí)的提高自不待言。再如，學(xué)習(xí)《格列佛游記》時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生由人類與小人國和大人國居民的身材差距思考其精神境界的差距，感受精彩故事的深層所蘊(yùn)含的人生哲理，培養(yǎng)提升個(gè)人精神境界的意識(shí)。又如，在結(jié)束英國維多利亞時(shí)期文學(xué)史的教學(xué)之后，可以引導(dǎo)學(xué)生從性格發(fā)展與社會(huì)環(huán)境的關(guān)系、人物階級(jí)地位與道德屬性、宿命論、女性角色等視角考察該階段作家作品的共性和個(gè)性，或者探討狄更斯和薩克雷的共性和個(gè)性。通過啟發(fā)式提問，教師引導(dǎo)學(xué)生感受文學(xué)的不朽魅力，變被動(dòng)、消極的依附教師式的學(xué)習(xí)為主動(dòng)、積極的自主式學(xué)習(xí)，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新與創(chuàng)造能力的目的。

教學(xué)手段上，以教師面授和指導(dǎo)為主、多媒體技術(shù)運(yùn)用為輔，實(shí)現(xiàn)優(yōu)化組合，在增強(qiáng)課程生動(dòng)性的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。例如，介紹羅伯特?彭斯時(shí)，可以在課間給學(xué)生播放家喻戶曉的《美好的昔日》（即《友誼地久天長》）的音樂電視。在朋友們緊緊挽著手、歌唱永不相忘的友誼的畫面和優(yōu)美的旋律中，學(xué)生自然而然地對(duì)這位莊稼漢兼詩歌天才產(chǎn)生了親切感和進(jìn)一步學(xué)習(xí)的興趣。學(xué)習(xí)簡?奧斯汀時(shí)，可以給學(xué)生觀看《傲慢與偏見》中牧師科林斯邀請(qǐng)伊麗莎白跳舞和向她求婚的兩個(gè)片段，學(xué)生在忍俊不禁中自然對(duì)作者幽默詼諧的筆調(diào)心有靈犀，進(jìn)而更能體會(huì)到作者通過只言片語塑造“圓形人物”的匠心與技巧。再如，介紹《李爾王》時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生比較原劇本、莎士比亞的劇本以及相關(guān)電影作品對(duì)故事結(jié)局的安排。原?。盒∨畠嚎寄莸覌I得知李爾的困境之后，率軍大敗兩個(gè)姐姐帶領(lǐng)的軍隊(duì)，李爾復(fù)位。莎?。簯?zhàn)事不利，考狄利婭被殺死，李爾王守著小女兒的尸體悲痛地死去。兩部流行較廣的電影，對(duì)結(jié)局的處理也各不相同：美國導(dǎo)演讓?呂克?戈達(dá)爾1987年拍攝的《李爾王》中，三姐妹并無戰(zhàn)事，兩個(gè)大女兒因爭風(fēng)吃醋相繼死去，小女兒被惡人害死，李爾王在憂傷中死去。英國導(dǎo)演特雷弗?納恩2008年拍攝的《李爾王》則與莎劇高度一致。引導(dǎo)學(xué)生留意原劇、莎劇和電影版《李爾王》的異同，既能增加課堂教學(xué)生動(dòng)形象性、越過研讀原著“深、冷”的障礙，又能因勢利導(dǎo)、加深學(xué)生對(duì)原作的理解，還可以引導(dǎo)學(xué)生積極探討莎翁改編原劇的可能性的現(xiàn)實(shí)意義。

作業(yè)類型上，通過研究綜述或論文撰寫等多樣化的作業(yè)形式培養(yǎng)學(xué)生的研究意識(shí)和研究能力。具體而言，可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容安排，選定重要的流派及代表性體裁進(jìn)行前期學(xué)習(xí)，指導(dǎo)學(xué)生選擇合適的視角做研究綜述，繼而進(jìn)行可操作性論文選題和寫作。例如，在講授英國浪漫主義文學(xué)時(shí)，先系統(tǒng)介紹詩歌賞析和評(píng)論的方法，在教學(xué)過程中提醒學(xué)生留意自己感興趣的作家作品或題材，注意搜集、整理相關(guān)的前沿性研究資料，完成研究綜述。在做研究綜述的過程中，學(xué)生學(xué)會(huì)了搜集和整理資料，增長了相關(guān)文學(xué)批評(píng)方法的常識(shí)并加深了對(duì)各種方法的更迭和共生現(xiàn)象的了解，為論文撰寫奠定了良好的基礎(chǔ)。

（三）交互式課程實(shí)施

前文提到過，目前《英美文學(xué)史》課程的問題之一是教學(xué)方法和手段有待提高。要改變這一現(xiàn)狀，可從以下方面入手：

圖表、卡片制作。英美文學(xué)史課時(shí)有限，但課程內(nèi)容橫向長縱向深，知識(shí)點(diǎn)細(xì)瑣而龐雜，有些時(shí)代名家輩出、卷帙浩繁、流派眾多，有些作家作品眾多、思想復(fù)雜、風(fēng)格多樣，有些名著結(jié)構(gòu)龐大、人物眾多、情節(jié)復(fù)雜。因此，即便教師講解得細(xì)致入微，學(xué)生難免還是一頭霧水。為了加強(qiáng)學(xué)生對(duì)相關(guān)內(nèi)容的把握，可以引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)一些直觀的圖表，既理清線索，又培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力。例如，在講解概述時(shí)，為了加深學(xué)生對(duì)文學(xué)史整體性進(jìn)程的宏觀把握，可以制作“文學(xué)史分期、各期大事記、文學(xué)流派一覽表”，即在各個(gè)小卡片上分別寫上英美文學(xué)史各個(gè)階段的起止時(shí)間、代表作家、代表作品、文學(xué)流派，將卡片分發(fā)給學(xué)生，由他們將各卡片放置到相應(yīng)的位置，兼具知識(shí)性和趣味性。再如，在講解莎士比亞的《威尼斯商人》時(shí)，可以指導(dǎo)學(xué)生列制圖表展示劇中人物之間的關(guān)系及各自性格特征，并配以影片中剪輯人物圖像，圖文并茂，輕松掌握且不易混淆或遺忘。

小組專題研討或?qū)嵺`性活動(dòng)。布置讀后感、研究綜述、經(jīng)典作品的改寫或續(xù)寫、經(jīng)典戲劇表演、PPT演示以及學(xué)生自主出題、考試、評(píng)分等多樣化的小組作業(yè)，對(duì)小組分工合作等細(xì)節(jié)提出具體建議，全方位培養(yǎng)學(xué)生搜集整理資料、制作PPT等的方法和技能以及學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)、合作能力和自主研究能力。注意事項(xiàng)：1）在教師的指導(dǎo)、引導(dǎo)、參與和鼓勵(lì)下進(jìn)行；2）教師逐漸退居臺(tái)后，學(xué)生慢慢主宰舞臺(tái)，成為主角；3）以匯報(bào)表演、比賽等競爭形式衡量學(xué)生的創(chuàng)造力和參與程度。

成果展示、互評(píng)互學(xué)。在專題研討或?qū)嵺`性活動(dòng)小組的活動(dòng)基礎(chǔ)上，進(jìn)一步開展成果展示、互評(píng)互學(xué)活動(dòng)。例如，指導(dǎo)學(xué)生分組制作《威尼斯商人》的人物關(guān)系圖或扮演劇中的經(jīng)典片段，在課堂上集體展示，學(xué)生互評(píng)，教師點(diǎn)評(píng)，以此促進(jìn)師生互動(dòng)、生生合作。同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生深入體會(huì)劇中角色，準(zhǔn)確把握相互關(guān)系。教師進(jìn)行小組活動(dòng)評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)有足夠的鑒賞力和判斷力，以愛心、同情心和寬容的態(tài)度欣賞、評(píng)價(jià)學(xué)生的作品，以免挫傷學(xué)生的積極性，扼殺富有想象力的作品[8]133。

通過安排課程輔導(dǎo)答疑或以電子郵件、QQ群、調(diào)查問卷等方式及時(shí)了解學(xué)生對(duì)教學(xué)的反映，既能給學(xué)生答疑解惑，又有助于改進(jìn)教學(xué)，實(shí)現(xiàn)真正的教學(xué)相長。

（四） 兼具知識(shí)和能力考查功能的考核與評(píng)價(jià)體系建設(shè)。

針對(duì)傳統(tǒng)《英美文學(xué)史》課程考核方式與成績?cè)u(píng)定方式死板、偏重知識(shí)測試、忽視能力考核的現(xiàn)狀，注重形成性與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，以引導(dǎo)學(xué)生的獨(dú)特感悟和見解，逐步培養(yǎng)學(xué)生研究意識(shí)和研究能力為目的。具體而言，可以適當(dāng)提高平時(shí)作業(yè)、討論和回答問題的成績比例。同時(shí)，設(shè)計(jì)多樣化的考試形式，將閉卷考試與開卷考試相結(jié)合，既考查學(xué)生知識(shí)的掌握情況，也以較高層次的主觀性試題考察學(xué)生的思維能力和創(chuàng)造力?？晒﹨⒖嫉脑u(píng)價(jià)體系：讀后感 (10分)，研究綜述 (10分)，論文 (20分)，考試(50分)，課堂發(fā)言和討論(10分)，獎(jiǎng)勵(lì)(5分)。

三 結(jié)語

簡言之，進(jìn)行《英美文學(xué)史》課程研究型教學(xué)模式的構(gòu)建與實(shí)施研究，有助于將知識(shí)的傳授與學(xué)生獨(dú)立思考能力、創(chuàng)新能力和研究能力的培養(yǎng)相結(jié)合，引發(fā)和指導(dǎo)學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)，提高學(xué)生的主觀能動(dòng)性，促使學(xué)生自主地發(fā)現(xiàn)問題、研究問題和解決問題，拓展學(xué)生的學(xué)術(shù)視閾，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、探索熱情和研究潛能，全面提高學(xué)生的文學(xué)研究意識(shí)和研究能力。由此，為其他英美文學(xué)類課程奠定基礎(chǔ)或在其基礎(chǔ)上進(jìn)行知識(shí)和能力的提升，為學(xué)生撰寫畢業(yè)英美文學(xué)方向的論文提供必要的指導(dǎo)，并為英美文學(xué)類課程的教學(xué)改革提供參照。

[1]朱法榮.《英美文學(xué)史》課程的反思性教學(xué)個(gè)案研究[J].山東農(nóng)業(yè)教育,2006（3）.

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[8]林燕平，董俊峰.英美文學(xué)教育研究[M].上海：上海外語教育出版社，2006:133.

Exploration on the Construction and Implementation of the Ability-Oriented Teaching Model in the Course of “History of British and American Literature”

LUO Mei-ling

(School of Foreign Studies, Guilin University of Electronic Technology, Guilin 541004, China)

The author discusses how to construct and implement ability-oriented teaching in the course of “History of Foreign Literature” from three aspects. Firstly, the teacher penetrates the sense of question when designing the teaching content, and combining the important teaching content with the step of literary research work. Secondly, the teacher penetrates carries out the teaching model of exchanging ideas between the teacher and the students. Thirdly, the teacher gives the student grade not only according to his (her) final score but also to his (her) routine behavior, so that students’study enthusiasm could be aroused, and their abilities of creative thinking and doing research work could be cultivated.

“History of British and American Literature”; ability-oriented teaching; course construction and implementation

G642.4

A

1008-9128（2011）03-0108-05

2011-01-24

桂林電子科技大學(xué)外國語學(xué)院教改項(xiàng)目。

羅美玲（1978-），女（彝族），云南楚雄人，碩士，講師。研究方向：英美文學(xué)研究。

[責(zé)任編輯 姜仁達(dá)]